Por Julián Taish Maanchi*
La conformación del estado peruano supuso la división de una serie de pueblos por las nuevas fronteras creadas por colonizadores y criollos de acuerdo a su propio criterio. Esta situación provocó la creación de nuevas identidades y denominaciones de la población en cada estado.
En la actualidad el pueblo tâjîmat âents vive en Perú en las provincias de Bagua y de Condorcanqui de la región Amazonas, en la provincia de Datem del Marañón de la región Loreto, en las provincias de Moyobamba y Rioja de la región San Martín y en la provincia de San Ignacio de la región Cajamarca. De acuerdo al censo de población y vivienda de 2007 del Instituto Nacional de Estadística e Informática (INEI) hace tres años su población ascendía a 55,366 habitantes (INEI 2009, pag. 12). En este censo no encontramos la denominación tâjîmat âents, se utliza el término “aguaruna”.
El término “aguaruna” no es una denominación propia, fue impuesto por las primeras personas que entraron en contacto con los grupos de población que habitaban las regiones mencionadas y que finalmente fueron clasificados por la comunidad científica como parte de la familia etnolingüística "jíbaro". Posteriormente, en el proceso de autodeterminación de los pueblos indígenas, del cual también fui partícipe, se creó la auto-denominación de “awajun”, haciendo una traducción del término “aguaruna” a la propia lengua.
Como una nueva propuesta y resultado de mi trabajo personal junto con otros especialistas y visionarios, utilizo el término de tâjîmat âents, no con el ánimo de imponer una nueva denominación, sino respondiendo a una concepción acerca de nosotros mismos más filosófica que recoge el sentir de identidad y la concepción de vida propia bajo el principio de tâjîmat pujut (“el buen vivir”) y que se podría traducir como “gente que lleva una vida plena y digna”.
Descartando la denominación de “aguaruna” o “awajun” considero que se estaría dando un paso hacia la descolonización, liberándonos de todos los prejuicios creados bajo el amparo de esta denominación.
EL PUEBLO TÂJÎMAT ÂENTS HACE POCO MÁS DE MEDIO SIGLO
El hombre tâjîmat âents, en su búsqueda de soluciones en la vida, ha desarrollado conocimientos acerca de la creación del mundo y ha interpretado el principio de la vida con el objetivo de vivir tâjîmat.
Vivir tâjîmat significa: a) asegurarse desde la entraña de su ser para tener una larga vida estando arraigado en su territorio, b) vivir una vida saludable y digna, llena de riqueza en cuanto a producción agrícola, caza, pesca y otros productos de la naturaleza para la supervivencia y el bienestar, c) tener una buena posición y un buen prestigio en el trabajo y en el accionar, d) ser un líder decisivo y visionario que ha adquirido el poder de âjûtap de los espíritus de los ancestros, y e) ser un buen estratega y persona reconciliadora con los adversarios a través del uso de ânen .
El tâjîmat âents pertenece y es parte de su territorio, conoce su estructura física, biológica, geográfica y el mundo espiritual del ámbito en el que vive. El territorio es concebido como el espacio habitado por especies de microorganismos físicos y biológicos y la espiritualidad de los ancestros que habitan en él. Es ahí donde se generan, desde la aparición de la humanidad, los conocimientos para las generaciones venideras por cientos y miles de años.
Los tâjîmat âents conviven con la naturaleza y tienen zonificado mentalmente su territorio.
Un tâjîmat âents tiene suficiente capacidad para clasificar las especies de plantas, las cuales al mismo tiempo están habitadas por los espíritus de personas quienes a través de los sueños transmiten sus conocimientos. El hombre, una vez que deja de existir en este mundo, se traslada a otro espacio como por ejemplo a los ríos, a las quebradas, a las cataratas y a las colpas. Cada individuo nace con su respectiva asignación del espacio que ocupará después de su muerte.
El tâjîmat âents también conoce el comportamiento de los diferentes animales, su desplazamiento en tiempos de fruta, de acuerdo a fenómenos climatológicos, etc. Los animales se encuentran bajo el cuidado de otros seres, como por ejemplo la huangana que se encuentra bajo el cuidado del Nugkui, ser que tiene una cultura muy desarrollada en cuanto a la agricultura y la crianza de animales menores y que proporciona a los tâjîmat âents los animales y las plantas y les ha enseñado su cultivo y crianza.
Al igual que en el caso de las plantas, en los animales se encuentran espíritus de antepasados. No se debe maltratar a los animales exterminándolos porque todos los animales en tiempos remotos fueron personas que por alteración de su comportamiento se convirtieron en animales.
También hay ciertos lugares que están relacionados con personas, como lo es por ejemplo el caso de las minas de sal, que habían sido personas que se convirtieron en sal. En las minas de sal por ello están presentes los conocimientos de las personas que se transformaron y el tâjîmat âents se ha tenido que preparar para conseguir poderes para encontrar minas de sal.
Para el tâjîmat âents el trabajo está compuesto por dos aspectos intrínsecamente ligados entre sí: el físico y el espiritual. Cuando por ejemplo un hombre construye una canoa requiere de esfuerzo físico y al mismo tiempo sigue prohibiciones, como la de tener relaciones sexuales, para que el tronco de madera sea apto para la construcción de la canoa. Adicionalmente existen diferentes dietas a seguir y ânen de acuerdo a los trabajos a desarrollar para garantizar su logro.
En la agricultura los tâjîmat âents cuentan con un conjunto de conocimientos respecto a las propiedades del terreno para el sembrío de yuca, camote, sachapapa, y otras plantas. En la etapa de rozo y tumba el dueño y la dueña de la chacra cantan mentalmente el ânen para la agricultura dirigiéndose a los animales dañinos para que no roben las plantas en producción. Igualmente hay cantos para el crecimiento de las plantas y para que la gente que participa en la minga no se canse. Las mujeres cantan para que no se acabe rápido el masato, que la gente consuma poco y no se emborrache.
El tâjîmat âents cuenta con un amplio repertorio de conocimientos en cuanto a la pesca y caza, la elaboración de trampas e instrumentos que se requieren para ello, el comportamiento de los animales, los lugares que frecuentan, estrategias de adiestramiento de perros a través de las plantas, y sabe ânen para la caza. Se canta por ejemplo al cortar la palmera para elaborar los virotes, con la finalidad de que al caer la rama, ésta no meta ruido y no espante los animales.
En horas de madrugada, al aconsejar a los hijos, los adultos les enseñan las técnicas de hilar el algodón, de tejer el muchak e itipak , la elaboración de cinta y tîjîgkas , la elaboración de adornos personales como etse , el tejido de tawas , tejido de peine o de wampach .
En tiempo de lluvia, como descansando, se elaboran instrumentos musicales como el tambor, pigkui , tumag , châag , se tejen canastas, se elaboran remos, taig , wai , tatag . Para la construcción del manguaré se necesita mayor cuidado – sólo se puede construir sin mantener relaciones sexuales durante todo el proceso porque este instrumento es sagrado, dado que se emplea en la toma de ayahuasca y es de uso para la comunicación con los poderes espirituales con la finalidad de que transfieran la sabiduría. También se utiliza para el aviso de mensajes por el fallecimiento de algún familiar o de ataques de los enemigos.
La mayoría de los jóvenes aprenden la elaboración de canastas de tamshi , pero hay algunos que lo hacen con rapidez y mayor habilidad, mientras que otros son menos habilidosos. Según el conocimiento de los tâjîmat âents, éstas son personas descendientes del mono machín que durante la creación del mundo compitió con el sol, y el sol, al ser ganado por el mono, maldijo a su especie. Por esa maldición muchos no llegan a aprender a tejer muchos tipos de cestas y a realizar exitosamente diversos tipos de actividades.
Igualmente, los mayores interpretan que la mayoría de las personas, especialmente los varones, no nacen dotados con habilidades de caza, a causa de la maldición del padre sol. Es por ello que las generaciones de tâjîmat âents tenían que prepararse a través de toma de ayahuasca, toé y tabaco para adquirir poderes a fin de poder organizar mejor su hogar.
En lo que respecta a la salud, encontramos también que está compuesta por un aspecto físico-biológico articulado a un aspecto psicológico y/o espiritual.
Para tener una vida saludable, todo tâjîmat âents se trata con waís , una planta cuyas hojas sirven para enjuagarse la boca en las horas de la madrugada, causando el vómito con la finalidad de limpiar el estomago, dado que generalmente, la persona mientras duerme traga su saliva y posteriormente se enferma con malestar estomacal, produciendo en él dejadez para cualquier actividad. A los varones se les exige el uso de esta planta porque estimula el estado de ánimo. Antiguamente los tâjîmat âents al hervir las hojas de esta planta leen en ellas lo que acontecerá con el transcurso de tiempo. Incluso a través de waís saben el tipo de animales que van a cazar.
Muchos toman ayahuasca con la finalidad de encontrar visiones para la futura generación de sus hijos o para ver lo que van a cumplir durante su existencia. Pero la ayahuasca tiene también efectos en la salud. Su uso equilibra el estado emocional de la persona, es reconfortante a nivel espiritual y puede conllevar a adquirir poderes para llegar a ser líder y guerrero. Hay personas que a través de la ayahuasca adquieren el poder de curar con las plantas medicinales y se comunican con las demás personas a través de sus sueños. Los curanderos por ejemplo, a través del uso de ayahuasca, llegan a dotarse de poderes para ser un buen curandero y contribuir con los problemas de salud de su grupo, convirtiéndose en tâjîmat iwishin . El tâjîmat iwishin es una persona especializada en curar el desequilibrio entre lo físico o biológico y lo espiritual.
El toe sirve como inmunizante. Las personas nacemos sin saber qué suerte nos tocará en la vida, nacemos con la mente pura, y es así que el niño de 0 a 6 años no distingue entre lo bueno y lo malo y tiene la facultad de comunicarse con cualquier ser espiritual.
Los tâjîmat âents están prohibidos de consumir dulce, frutas olorosas o de usar objetos fragantes, dado que eso contribuye a perder la pureza y contaminar el organismo, lo que conlleva a recortar los canales de comunicación con los espíritus. Para evitar el cierre de esos canales, a los varones se le convida el toe para que su cuerpo esté preparado y pueda contactarse fácilmente con el âjûtap .
El tabaco se usa tanto para remedio como también es usado al igual que otras plantas enteógenas con objetivos espirituales.
Los tâjîmat âents conocen diferentes técnicas de curación para diferentes tipos de enfermedades, como por ejemplo la aplicación de enema en base de jengibre, piripiri, u otras plantas de acuerdo a la patología de la enfermedad; la colocación vendas con piripiri, cortezas, resinas de las plantas del monte y el toe en caso de fracturas; baños de vapor (kâñumat) para curarse de resfrío, sobreparto y de la enfermedad ocasionada por susto y el sistema de curación denominado “ukatmamau” que sirve para bajar la hinchazón de infecciones o tumores, picaduras de serpiente e insectos con plantas que no deben ser ingeridas ni tampoco son aplicables para enema. Al uso de plantas medicinales se agrega el conocimiento de icaros y mukunat .
Esto por nombrar algunos conocimientos de los tâjîmat âents. Pero no significa que todas las personas tienen conocimiento de todo lo descrito arriba. De acuerdo a su visión, las personas se especializan en cuanto a ciertos conocimientos – así hay por ejemplo guerreros, buenos cazadores con perro, buenos pescadores, hombres especializados en la construcción de casa, mujeres especializadas en el cultivo de la chacra, en la crianza de animales menores o de perros para la caza, o en la elaboración de tinajas, etc. Para tales fines, los tâjîmat âents tienen su sistema educativo propio.
LA FORMACIÓN PARA LA VIDA DE LOS TÂJÎMAT ÂENTS
La educación de los tâjîmat âents está orientada a la obtención de la visión para construir el plan de vida que sería cumplido durante la existencia de la persona en sus acciones, tanto a nivel individual como colectivo, con la finalidad de vivir tâjîmat. Para ello, los tâjîmat âents cuentan con un sistema de formación complejo y estricto, que parte desde la gestación y que perdura toda una vida.
Recuerdo el mensaje del maestro tío Bikayu Shunta, que decía: “hijo, todo consejo que entra por los oídos aumenta tus conocimientos y te lleva a un cambio de actitud, como también hay otros conocimientos que se adquieren a través de la experiencia vivencial“. Reconfortante mensaje emitido por el viejo que transmite la sabia enseñanza, útil para educadores indígenas que aman su profesión y que cultivan la sabiduría de los mayores.
La profunda sabiduría acumulada muestra que los aprendizajes se construyen a través de los sentidos en la interacción con personas de experiencia y escuchando sus consejos e historias (relatos), y también mediante la experiencia vivencial, a través de la observación y la toma de plantas enteógenas.
La construcción y transmisión de conocimientos de los tâjîmat âents ocurre en el contexto social que se interrelaciona con la naturaleza. En sí, el sistema de educación de los tâjîmat âents está orientado a valorarse a sí mismos como parte de la naturaleza.
El proceso de transmisión de conocimientos y adquisición de aprendizajes ocurre a diferentes niveles:
a) mediante el consejo de los padres a través de la oralidad, que es cuando el aprendiz adquiere nuevos conocimientos y desarrolla su facultad para interpretar el significado de los mensajes,
b) mediante la práctica de imitación de las actividades desarrolladas en la cotidianidad de los mayores,
c) a través de la ingesta de plantas enteógenas, en estrecha relación con la naturaleza misma, la cual es concebida como un espacio sagrado poblado de espíritus de los ancestros que se encuentran arraigados en las plantas, en los animales, en los ríos, en las cataratas, en las quebradas, en el aire, en las estrellas fugaces, en la luna y en el sol. Son ellos quienes introducen el poder de âjûtap , revelado a través del uso de dichas plantas, que se convierten en guía y establecen que el tâjîmat âents conviva en estrecha relación armónica y en comunicación permanente con la naturaleza.
Un pueblo sin escritura, como el de los tâjîmat âents, ha desarrollado una educación a través de la oralidad, con predominio de las facultades del sentido visual y auditivo. Como diría Vigna “el jibaro posee un agudo sentido visual y un perfecto sentido auditivo (…) como “sentido de orientación”. (Vigna, Juan 1945, pag. 36).
El sentido auditivo es importante para escuchar diferentes tipos de sonidos y distinguir por ejemplo cantos de diferentes especies de aves en diferentes momentos, los sonidos que emiten animales terrestres, monos de diferentes especies, insectos y la naturaleza en general. También es importante para la captación y retención de cantos de fiestas y de ânen que están llenos de mensajes metafóricos.
El desarrollo del órgano de la vista sucede a través de la observación, que no necesariamente se debe entender como mirar cualquier acto ocurrido en la naturaleza o fenómeno, sino saber captar y registrar en la memoria lo que sucede y desarrollar la habilidad para diferenciar y clasificar caracteres de los animales, saber leer, interpretar e identificar a través de las huellas de personas y animales, relacionarlas al tiempo ocurrido y a la direccionalidad de su desplazamiento. Además aprenden observando los trabajos que realizan los mayores. Por lo tanto la observación para el tâjîmat âents es una pieza fundamental para el aprendizaje.
En el proceso de formación de las niñas y niños, además de las dietas que tienen que seguir los padres para asegurar el buen crecimiento de los niños, a tempranas horas de la madrugada los padres orientan a los hijos contando la historia de los antepasados, la creación del mundo y las normas y códigos morales a ser aplicados por parte de los niños, adolescentes y adultos. Además reciben información acerca del comportamiento de animales, del cultivo de la chacra y aprenden a tejer, elaborar canastas, cerámica, instrumentos musicales y demás bienes necesarios en la vida diaria. Posteriormente, durante el día, los niños al acompañar a sus padres en sus quehaceres, aprenden en la práctica a través de la observación e imitación a hacer su chacra, criar animales, pescar y cazar, construir casas, canoas, adquiriendo los conocimientos necesarios para que en el futuro puedan vivir tâjîmat.
Este tipo de educación se orienta fundamentalmente en cinco aspectos: 1) es una educación pragmática, porque el niño y la niña desarrollan su capacidad en base a las experiencias prácticas en las cuales va descubriendo lo concreto, 2) es además un aprendizaje motivador, porque se trata de realizar actividades significativas, vinculadas a las experiencias vivenciales de la vida cotidiana, 3) tienen una orientación creativa, porque el niño y la niña se apropian y recrean el comportamiento y las actividades de los adultos, desarrollando sus propias habilidades físicas e intelectuales, 4) se desarrolla un aprendizaje flexible, en cuanto a que no es forzado ni impuesto. El niño debe y tiene la posibilidad de ejercer su propia voluntad y mostrar sus aptitudes y preferencias, y finalmente 5) se trata de un proceso de aprendizaje gradual, porque los niños y niñas desarrollan sus aptitudes de acuerdo a su edad y desarrollo. En ningún caso se verán forzados a hacer aquello que aprenderán a una edad más avanzada (Taish M. Julián, 2001). Y de acuerdo a los avances en su “desarrollo” y aprendizajes y en base a su comportamiento, se introduce a los niños y niñas en el uso de plantas enteógenas.
Como señala un padre de familia, el proceso de enseñanza depende del cambio de conducta y de la adquisición de visiones y poderes espirituales:
"Para el niño que no adquiere el poder, los padres programan una y otra fase para la toma de toé, y posteriormente ayahuasca. Si en este proceso uno de los hijos ya adquirió el poder, se le dejaba de convidar para que los jóvenes no tengan malas visiones. Con la toma de las plantas enteógenas se orienta al niño para que tenga cualidades de ser hábil, activo, honrado, líder, creativo, prudente, sencillo y amable.” (Santos Impi Suwa, conversación directa 2007)
También una madre de familia experta en cultura y crianza comenta que:
"Al niño colérico y desobediente que desprecia la comida se le sometía a una dieta para darle de tomar el toé. Después de todo el proceso el padre se sentaba con él para aconsejarle que no volviera a comportarse mal.
Igual a las mujercitas que no obedecen el consejo de los mayores no se las sometía a un castigo riguroso. Se las hacía tomar ayahuasca para que con esta planta pudieran cambiar su conducta. Se dice que las hijas a las que se castiga al llegar a la edad adulta se vuelven rebeldes y el día que se casan se larga con su marido y nunca se acuerdan de sus padres. Por este consejo los padres actuaban respetuosamente…" (Madre de familia en conversación directa)
También yo, para corregir mi comportamiento fui convidado a tomar toé a la edad de 7 a 8 años y recibí una llamada de atención con voz enérgica en el momento de tomar el toe:
“¡Hijo, siempre te observo que te encaprichas cuando tu madre te sirve la comida, eres incumplido con tus deberes, en las madrugadas tampoco te levantas a escuchar mis consejos, duermes como una mujer embarazada! ¡Ahora te toca tomar el toé! ¡Así como te comportas, toma con valentía para que te encuentres con el poder espiritual de nuestros ancestros y en el futuro seas un buen guerrero!” (Taish, Julián experiencia personal).
Posteriormente fui tratado como adulto y líder. Se trata de una forma de castigo sin maltrato físico ni psicológico, tampoco cargado de odio hacia el niño sino que es una forma de orientación para que el niño inicie su formación como hombre que adquirirá el poder de âjûtap y la visión de tener una larga vida.
Luego de finalizar la actividad de la toma de toé o ayahuasca, el padre o la madre se sientan junto a sus hijos o hijas a aconsejarles que no vuelvan a comportarse mal y cumplan las normas establecidas ancestralmente.
Bajo estos principios de enseñanza descritos brevemente, los tâjîmat âents forman a sus hijas e hijos para ser personas hábiles y trabajadoras y tengan la visión de vivir una vida plena y larga en armonía con la naturaleza de la que son parte, en comunicación permanente con los ancestros, quienes a través de la toma de las plantas enteógenas les transferían sus conocimientos para ello. En otras palabras, ser tâjîmat pujut.
Esta visión del mundo y sistema de educación se quiebra con el contacto con el “mundo occidental” como describo a continuación.
CAMBIO DEL SISTEMA DE VIDA Y DE EDUCACIÓN PROPIOS: LA COLONIZACIÓN, LOS MISIONEROS JESUITAS Y EL ILV
A partir de los años 30 del siglo XVI se realizan las primeras expediciones al territorio de los tâjîmat âents en búsqueda de oro. De ahí en adelante expedicionarios, comerciantes y misioneros realizan diversos viajes de exploración (s. XVI – XIX), los unos buscando riquezas (oro, caucho y otros productos) y los otros principalmente con la finalidad de bautizar a los indígenas, que en sus ojos no eran más que unos pobres salvajes. Como estrategia para facilitar el contacto y ganar la confianza de los tâjîmat âents, llevan bienes como machetes, agujas, espejos, sal, vestimentas y diferentes utensilios de la cocina, mediante los cuales aseguran la aceptación momentánea por parte de éstos para poder proseguir con sus intenciones, ya fueran de saquear riquezas o “salvar a las almas de los salvajes” mediante el bautismo.
Quiero citar como ejemplo al padre José Martín Cuesta de la Compañía de Jesús, quien se encargó de realizar entradas a la tierra de los tâjîmat âents a partir de los años 40 del siglo pasado, para bautizar a los “infieles aguarunas”, como los denomina en una carta:
“Lo primero que hago es hacer una exposición de todo cuanto les traigo: imágenes, cuadros, vestidos de diversas clases, machetes, hachas, sal, fósforos, agujas, hilo, botones, imperdibles, jabón, espejos, peines, rondines, pastillas medicinales y chucherías de todas clases. (…) Llega el momento de repartirles algo, para que no se cansen y se marchen a sus lejanas casas. Hay que retenerlos lo más posible para que estén todos reunidos y puedan oír las verdades de nuestra Fé”. (...) “El aguaruna tiene un cerebro bien duro y para él no valen razones una vez que se ha empeñado en una cosa. Sólo Dios nuestro Señor puede doblegar sus rudos entendimientos. (…) Dios quiera que el cariño y los obsequios vayan moviendo poco a poco sus corazones infantiles”. (Guallart 1997, pag. 81, 85, 90)
Se crean algunas pequeñas ciudades que no perduran en el tiempo, y ni conquistadores, comerciantes ni misioneros logran establecerse hasta que en el siglo XX cambian las políticas del estado hacia la Amazonía, conllevando al asentamiento de diferentes grupos de personas en el territorio de los tâjîmat âents a través del trabajo misional, de la entrada de las carreteras, la entrega de tierras a colonos, de la burocracia estatal y de la invasión empresarial (Stoll 1985, pag. 150). Los tâjîmat âents se encuentran con un nuevo escenario de vida lleno de abusos a través del contacto con comerciantes y patrones que se enriquecen a través de su explotación, aprovechándose de su desconocimiento de la escritura, matemática y del castellano.
A través de la reforma agraria de Juan Velasco Alvarado, a partir del año 1974 y siguiendo el modelo andino, se introduce en la Amazonía una nueva concepción de territorio y organización, dividiéndose el territorio de los tâjîmat âents en comunidades nativas lideradas por una junta directiva. Mientas que esto les sirve para asegurar su territorio, que antes era considerado de nadie, al mismo tiempo los obliga a asentarse en un espacio reducido a través de la conformación de comunidades, cambiando así la estructura y dinámica de vida propia, así como su relación con el medio ambiente.
Poco tiempo antes, a partir de los años 50, el estado interviene en territorio de los tâjîmat âents a través de la introducción del sistema educativo teniendo como aliados al Instituto Lingüístico de Verano (ILV) y a la misión jesuita, que responden al modelo de vida occidental y cristiano y son instrumentos para introducir a los tâjîmat âents a ese mundo:
“En lo que toca a los gobiernos, la misión de las misiones es la socialización política: aliviar la opresión, enseñar a los nativos que ahora pertenecen a Ecuador o al Perú, fomentar nuevas formas de liderazgo y economía que los aten a la sociedad nacional, y minimizar su resistencia a la colonización”. (Stoll 1985, pag. 150)
Es a través de la creación de escuelas por parte de los misioneros jesuitas y del ILV – mediante un convenio con el Ministerio de Educación, que se instala un sistema de educación alienador a los principios de los tâjîmat âents, que pretende integrarlos en un modelo de vida nuevo, en un sistema de comunidades y del mundo letrado, sustituyendo con él su propia cultura y su sistema educativo propio.
Mientras que en 1945 se crea una nueva asignación eclesiástica en el Perú, encomendando a los Padres de la Compañía de Jesús el Chinchipe, Marañón y Santiago (con resolución suprema del Ministerio bajo el presidente Prado), y cuyo fin principal por el que la Compañía aceptó esta misión fue el de la evangelización de las tribus aguarunas de la cuenca del Alto Marañón (Guallart, 1997, pag. 26 y 32), también en 1945 el ILV firmó su primer convenio con el Estado peruano comprometiéndose a llevar a cabo una serie de estudios e investigaciones sobre las lenguas y culturas nativas del “oriente” peruano, con la finalidad de contribuir con respuestas para la atención educativa de la población nativa y su castellanización. (Citarella en Chiodi 1990, Tomo II, pag. 37)
Después de años de entradas esporádicas y visitas breves a algunos grupos de los tâjîmat âents, los misioneros jesuitas crean en 1949 el puesto misional de Santa María de Nieva, convenciendo a colonos, que tenían su escuela en la isla cercana de Canampa, para que conformaran un pueblo. Se hacen cargo de la escuela y construyen un internado para niños tâjîmat âents. En 1953 llegan las Religiosas Misioneras del Sagrado Corazón que se encargan de poner una escuela e internado para mujeres.
La enseñanza en ambas escuelas se imparte en castellano, lo mismo que la Santa Misa y el Rosario al que los alumnos acuden todos los días. (Guallart 1997, pag. 132, 133, 134)
Mientras tanto, el ILV después de años de investigación, firma en 1952 un convenio con el Ministerio de Educación para la atención educativa de la población indígena de la Amazonía y la tarea de su “integración” a la sociedad civil a través de un sistema de educación bilingüe. (Citarella en Chiodi 1990, Tomo II, pag. 37)
En 1953 Daniel Dánducho, después de haber pasado por un curso para la preparación de alfabetizadores nativos por el ILV en Yarinacocha (Pucallpa) y ser nombrado como primer maestro aguaruna por el Ministerio de Educación crea en Nazareth la primera escuela del ILV y en 1954 funda otra escuela en Chikais a orillas del río Marañón. (Wipio, E. 1979, pag. 102)
A través de la educación bilingüe, Williams Cameron Townsend, pastor evangélico y fundador del ILV, explica en 1950, que “los idiomas que ahora significan aislamiento se convertirían en instrumentos con los que se aceleraría su propia extinción”. (Stoll 1985, pag. 175) Consideran “el empleo del idioma vernáculo en los primeros grados de estudios para preparar el camino para el aprendizaje de la lengua de prestigio que se empleará en los años más avanzados” (Larson, M. 1979, pag. 57), “hasta que los alumnos puedan entrar al sistema educativo nacional y estudiar sin ayuda (o con ayuda mínima) en esa lengua”. (Patricia M. Davies 1979, pag. 143) Se trata por lo tanto de un modelo de bilingüismo de transición.
A diferencia de los misioneros jesuitas, que imparten su enseñanza en castellano, contando como docentes con curas e hispanohablantes que contratan, el ILV forma a jóvenes tâjîmat âents, quienes asumen la función de docentes bilingües y la evangelización de las niñas y niños.
El ILV cuenta con una buena organización y abundantes medios económicos. Guallart describe su estrategia:
“La táctica proselitista del ILV era ésta: se llevaba a sus cursos de verano en Yarinacocha a muchachos nativos. Se les sometía, junto a una sumaria preparación magisterial, a cursos intensivos de la Biblia y se esperaba que, al volver a sus comunidades en las avionetas del ILV, después de dos meses en aquel centro, cargados de cuadernos, cartillas, semilla escogida, alguno que otro animal de cría, regalitos personales, etc., volverían transformados en fervorosos conversos y transformarían su escuela de la selva en el núcleo de una congregación local evangélica.” (Guallart 1997, pag. 141)
El ILV justifica su posición frente a la religión de la siguiente manera:
“… lo espiritual penetra todos los aspectos de la vida diaria, pero los valores espirituales tradicionales no son siempre adecuados para cubrir todas las necesidades nuevas de una sociedad en contacto con el mundo exterior.
En este contexto, sería erróneo no reconocer la necesidad que los grupos indígenas sienten de tener el auxilio de lo espiritual al encarar la dificultosa vida del siglo XX. Las enseñanzas del Evangelio pueden reemplazar la base del miedo, común en sus religiones con la seguridad del amor de Dios, que da esperanza al hombre y lo motiva a sentir y demostrar ese mismo amor hacia su prójimo. Estas se presentan a los nativos como una opción y no como una imposición.” (...) No creemos que una religión foránea debe ser impuesta a la población de una comunidad, pero sí creemos que todo hombre debe tener acceso a obras maestras, en su propia lengua, incluyendo las enseñanzas de Cristo Jesús tal como son presentadas en el Nuevo Testamento. En ellas hemos encontrado ayuda, y sinceramente esperamos y deseamos que otros también la encuentren”. (Loos, E. y otros 1979, pag. 439, 440 y 445)
Y así lo reconoce Gerardo Wipio Deicat, docente awajun formado por el ILV:
“Como primer trabajo el ILV han estudiado nuestro idioma elaborando el alfabeto aguaruna que nos sirve como medio de comunicación escrita (…). También han traducido el Nuevo Testamento y partes del Antiguo Testamento, que es la base moral y espiritual para nuestro pueblo”. (Wipio E. 1979, pag. 110)
El ILV y los misioneros jesuitas crean progresivamente escuelas alrededor de las cuales se fueron asentando diferentes familias y constituyéndose los cimientos de las futuras comunidades nativas. Y es entonces cuando se desata una especie de competencia entre el ILV y los misioneros jesuitas. Como lo expresa Guallart: La competencia entre la misión jesuita y el ILV consistía normalmente en que, “allí donde nosotros poníamos una escuela, inmediatamente el ILV ponía en sus cercanías una de las suyas.”. (Guallart 1997, pag. 149)
Esta rivalidad institucional entre los jesuitas y el ILV se debe a que ambos quieren implementar su ideología religiosa de acuerdo a su particular interpretación de la Biblia para colonizar espiritualmente a los tâjîmat âents, conforme ellos están colonizados por su ideología, considerándose como protectores de los derechos de los indígenas frente a los abusos de los comerciantes y patrones.
Cesar Sarazara Andia – un Aguaruna que considera los internados católicos preferibles a los patrones, pero parece igualmente ambivalente ante los jesuitas y el ILV describe la pugna de la siguiente manera: “el mundo se dividió entre seguir a los jesuitas o a los misioneros de las escuelas bilingües. Las familias se dividieron…”. (Stoll 1985, pag. 179)
Reflejo a través de 4 citas que se encuentran en la literatura el pleito entre ambas instituciones:
1) El Padre Cuesta describe en una carta la conversación que mantuvo en uno de sus viajes en el que se encontró con Silas Cuñachi, discípulo del ILV: “Le hablo de los fundadores del protestantismo, de su doctrina y le hago ver el poco fundamento que tienen los pastores evangelistas para prohibir a rajatabla el masato a los aguarunas, siendo como es para ellos la base de su alimentación”. (Guallart 1997, pag. 99).
2) Cuando el Padre Cuesta se encuentra en Yamayakat, centro de la misión protestante, con el Pastor evangélico Baltasar Rubio, éste no le permite hacer una misa católica: “Aquí en Yamayaca no puede hacer usted eso porque no conviene que los indios vean otro culto distinto”. Y le sugiere que cruce el río y haga su misa al otro lado. “Me llevan a una casita aguaruna y allí después de tantas dificultades tengo el consuelo de ofrecer el Santo Sacrificio. Asisten a él varios aguarunas, mujeres y niños, casi todos ellos desnuditos a pesar de estar tan cerca del Centro principal de la misión protestante. Ello es una de tantas pruebas como hay de que los Pastores no han venido al Marañón a civilizar, sino a explotar a los pobres indios”. (Guallart 1997, pag. 102 y 103).
3) En la novela de Mario Vargas Llosa, allegado al ILV se encuentra el siguiente pasaje: “Las monjas de la estación jesuita de Santa María de Nieva arrancaban a los niños de sus padres con la ayuda de soldados, para luego ingenuamente soltar a sus pupilas a caballeros que las llevaban a las ciudades para ser sirvientas o prostitutas.” (Stoll, 1985; p 178).
4) Efrain Morote Best, que cooperó con el ILV, hace referencia a que, “en los internados católicos, … estaban aún tratando de forzar a sus estudiantes a “dejar de ser indios”, mediante presión metódica para suprimir su idioma y cultura. Los alumnos aprendían a avergonzarse de su origen y a imitar el comportamiento blanco. En la medida que adquirían el español, perdía fluidez en su propio idioma se hacían incapaces de volver a la vida entre su pueblo y terminaban en poblados donde caían al fondo de la estructura social. Las escuelas fiscales del gobierno no eran nada mejores. Sin embargo la educación bilingüe era “un paso revolucionario desde el punto de vista educativo y social”, porque los indígenas podían ser capacitados en sus propios idiomas, en sus propias comunidades y por su propia gente”. (Stoll, 1985; p 176).
Este tipo de divisiones creadas por instituciones que penetran o tienen su influencia en el territorio de los tâjîmat âents las podemos encontrar hasta hoy en día.
Recién en 1963 se crea el Sistema Educacional de Alto Marañón, a través del cual finalmente a los misioneros jesuitas les es consignado presupuesto de por parte del Estado.
En 1972 los jesuitas cuentan con 5 escuelas de primer grado completas con sus respectivos internados para hombres y mujeres, 53 escuelas primarias y un colegio secundario agropecuario y el ILV llega a crear 60 escuelas primarias, pero ninguna con internado (Guallart 1997, pag. 151 y 209).
Tanto el ILV como los misioneros jesuitas, a parte de enseñar a las niñas y niños el castellano, a leer y escribir, fundamentos de las matemáticas y el evangelio, se dedican también a aspectos productivos con la finalidad de enseñarles oficios útiles en sus comunidades. Los misioneros jesuitas contaban con sus talleres de carpintería, de electricidad, mecánica y enseñaban la crianza de aves y animales menores y el sembrío de hortalizas. El ILV, reconociendo los numerosos problemas sociales, sanitarios y de subsistencia que crea el nuevo patrón de asentamiento, lanza proyectos de desarrollo comunal que refouerzan la tendencia de sus maestros/pastores a convertirse en empresarios. A través de estos maestros indígenas, quienes en muchas ocasiones abren su bodega en la comunidad, el ILV amalgama escuela, iglesia y puesto comercial todo en uno – un nuevo sistema de autoridad, intercambio y producción – que el ILV utiliza para absorber a los nativos dentro de la sociedad colonizadora y luchar contra sus tradiciones religiosas. (Stoll 1985, pag. 152)
En 1972 se publica la nueva Ley de Educación por la que todas las escuelas pasan a cargo del Ministerio de Educación a través de las instancias descentralizadas denominadas los “Núcleos Educativos Comunales” (N.E.C.). Mientras que los jesuitas se quedan a cargo de sólo dos escuelas con sus respectivos internados y el colegio agropecuario de Yamakaientsa (Guallart 1997, pag. 209), el ILV sigue con contrato con el Ministerio de Educación aunque ya sin intervención directa en las comunidades y sus escuelas, sino como ente de apoyo en la política educativa de las escuelas de la Amazonía en el nivel nacional.
Como la aritmética, el alfabetismo y el español eran una defensa contra los patrones y comerciantes, los padres envían a sus hijos a la escuela en lugar de educarlos de acuerdo con la tradición. Gerardo Wipio Deicat escribe que muchos padres matriculan a sus hijos en vez de exigirles que siguieran el Jinta Ainbau (recibir las sabias enseñanzas de los padres y ancianos), ya que la escuela es la única forma en que todos los niños puedan aprender a leer, escribir y aprender castellano. (Wipio E. 1979, pag. 102) Saber escribir y leer bien significa entrar a competir con gente extraña, con las instituciones públicas, saber demostrar la capacidad al igual que cualquier profesional que llega de fuera, considerando la que lengua materna no tiene mucha competencia para el desarrollo económico social y político frente la sociedad dominante.
Queda de lado la importancia del desarrollo de la capacidad de saber hablar (chichat), cómo se conceptualizaba por los tâjîmat âents. El logro de esta habilidad implica saber aujmamat (conversar), saber leer oralmente los contenidos de saludos, historia de vida, cantos y bailes, técnicas de caza, el conocimiento de la biología, geografía, hábitat de los animales.
Ahora que las niñas y niños son educados en la escritura y mediante ésta, no valorándose los conocimientos de la tradición oral – la que ha sido compilada sólo superficialmente y clasificada como “mitos y leyendas” –, los padres y madres de familia pierden su función en la educación de sus hijos y con ello se van perdiendo los valores y conocimientos de la propia cultura en la nueva generación.
El resultado de ello es la ruptura en la relación y la comunicación entre el hombre y la naturaleza, lo que equivale a un corte de comunicación con los espíritus de nuestros ancestros que habitan en el planeta, generando un desequilibrio entre el cuerpo y el espíritu. Las consecuencias son la depredación del bosque, la contaminación del agua y con ello la destrucción del hábitat de los espíritus que en ellos habitan – en otras palabras, la destrucción del territorio de los tâjîmat âents.
RESPUESTA A LOS PROBLEMAS EDUCATIVOS Y SOCIALES EN LAS COMUNIDADES INDÍGENAS A TRAVÉS DE LA EIB
Como consecuencia de la entrada sistemática de personas externas al territorio indígena, a partir de 1969, los pueblos indígenas amazónicos empiezan a organizarse con la finalidad de defender su territorio y sus recursos. Después de 3 años de esfuerzos intensos, el pueblo Amuesha de la Selva Central crea el Congreso de Comunidades Amuesha. Paralelamente, en Loreto el pueblo Tâjîmat âents de los ríos Cahuapanas, Potro, Manseriche y Morona organiza la Ijunbau Chapi Shiwag. A fines de los años 70 surgen el Consejo Aguaruna y Huambisa (CAH) en la provincia de Condorcanqui y la Organización de Comunidades Aguarunas de Alto Marañón (OCAAM) en la provincia de Bagua, cuya conformación en un principio ha estado impulsada indirectamente por diferentes intelectuales, el ILV o los misioneros jesuitas con su afán de proteger los derechos de los pueblos indígenas.
A nivel nacional se crea la Coordinadora de Comunidades Nativas de la Selva Peruana- COCONASEP, que en 1980 cambia su nombre por AIDESEP (Asociación Interétnica de Desarrollo de la Selva Peruana).
A mediados de los años 80 AIDESEP propone un programa de educación en respuesta a la enseñanza deficiente que no responde a las necesidades de los pueblos indígenas. Los niveles de alfabetización son bajos, los alumnos con primaria completa no alcanzan un nivel de segundo grado, los maestros carecen de preparación adecuada, muchas de las escuelas bilingües están ocupadas por no-indígenas monolingües hispanohablantes y en ninguna de ellas la educación se orienta hacia contenidos culturales propios. El repetir de grado, la deserción y el fracaso escolar son habituales y no se alcanzaron los objetivos “civilizatorios” que se habían propuesto, contribuyendo a un tremendo empobrecimiento de los aprendizajes de las niñas y niños, que ya no son formados por sus padres y sólo “malformados” en las escuelas.
El programa de educación de AIDESEP, el FORMABIAP (Programa de Formación de Maestros Bilingües de la Amazonía Peruana), que da sus primeros pasos en 1988, propone un curriculum alternativo basado en la territorialidad, centrándose en las vivencias culturales y las actividades diarias que se realizan en la vida cotidiana de los pueblos indígenas amazónicos y contextualizando así la educación escolar para las niñas y niños de las comunidades indígenas. No obstante, al tener que respetar las mismas áreas que plantea el Ministerio de Educación, es decir amoldarse a sus esquemas, se limita la posibilidad de diseñar una propuesta educativa propia para los pueblos indígenas que parta de sus principios de aprendizaje.
Desde los años 80 ha habido avances en cuanto a la conceptualización de la Educación Intercultural Bilingüe y diversos proyectos de la mano del Ministerio de Educación han desarrollado modelos educativos bilingües de mantenimiento frente al modelo de bilingüismo de transición como lo era el del ILV. También se ha incluido la “interculturalidad” como elemento imprescindible de la modalidad bilingüe de enseñanza. (Citarella en Chiodi 1990, Tomo II, pag. 73). La EIB logra institucionalizarse en el Ministerio de Educación a través de la creación de una dirección responsable – no obstante esta dirección tiene siempre limitaciones financieras y poco peso a nivel del ministerio – unas veces más y otras menos, dependiendo del gobierno de turno, quedando siempre como una oficina pequeña que atiende a un porcentaje limitado de niñas y niños indígenas y docentes bilingües del país, que logra diseñar algunos lineamientos y elaborar algunos materiales educativos con enfoque EIB – pero que no logra que se implemente la interculturalidad en la educación a nivel nacional – quedando ésta restringida para los indígenas.
La causa inmediata de esta limitada aplicación de la interculturalidad es que ni los tâjîmat âents, ni los científicos, hemos logrado comprender la interculturalidad en su complejidad, quedando reducida ésta en muchos casos a la artesanía, cultura material y conocimiento de algunos datos históricos y mitos y leyendas que en su día han recopilado los misioneros jesuitas y el ILV, mas nunca han sido interpretados en su profundidad.
A la superficialidad con la que se ha trabajado la interculturalidad (que se ha quedado en el nivel conceptual y teórico) se suma la marginación económica y política de la región en la cual viven los tâjîmat âents, lo cual se refleja en las condiciones precarias en las que se encuentra la educación. En la provincia de Condorcanqui por ejemplo, el 53.6% de profesores de educación inicial no tiene título y en educación primaria es el 60.8%, más de la mitad de las IIEE son unidocentes o de dos docentes, cuentan con escaso material educativo con enfoque EIB – mayoritariamente material complementario pero no curricular, y no cuentan con conocimientos propios sistematizados para desarrollar la interculturalidad.
Hasta ahora, la educación no adecuada dirigida hacia los pueblos indígenas tiene como resultado la desigualdad de oportunidades para el desarrollo de la diversidad cultural y el ejercicio de sus derechos, desaprovechando el Perú la riqueza que representa su diversidad multilingüe y pluricultural. En ese sentido, sólo con una verdadera igualdad de oportunidades para desarrollarse en libertad, cada una de las culturas se podrá mostrar en su verdadera dimensión.
TÂJÎMAT PUJUT COMO EJE TRANSVERSAL EN LA EDUCACIÓN ACTUAL DE LOS TÂJÎMAT ÂENTS
La base fundamental de tâjîmat pujut es la economía productiva, basada en la abundancia de recursos existentes, la territorialidad, que es lo que garantiza un bienestar tanto personal como familiar y colectivo. Para constituir una buena base económica se requiere adquirir poderes a través del uso de las plantas enteógenas, recibiendo una guía para la vida, que es la visión, de la que he hablado en el primer capítulo. El sistema de educación es como un medio para lograr el camino hacia la visión.
Esto es lo que la sociedad peruana occidentalizada no comprende y desconoce, por lo cual trató de extender su esquema de vida urbana al territorio de los tâjîmat âents, implementando el sistema de educación del Ministerio de Educación, teniendo como intermediarios a los misioneros jesuitas y al ILV, ambos con sentimientos paternalistas dirigidos a salvar las almas de los indígenas y protegerlos de la explotación de los patronos y comerciantes, tratando de dotarlos de herramientas para que puedan valerse en el nuevo mundo que se impone en su territorio: enseñando la matemática para la economía monetaria y el comercio, el castellano para la comunicación con los comerciantes, patronos y colonos, leer y escribir para poder funcionar en el sistema administrativo y la burocracia del estado, la religión para orientarlos en la vida de acuerdo a su concepción, así como dándoles algunos conocimientos acerca de crianza de animales menores, cultivo de hortalizas y algunas técnicas complementarias, para poder responder a las nuevas condiciones de vida existentes en las comunidades. Como veíamos en el primer punto, son los diferentes regalos y bienes que se introducen a través de éstos – los misioneros jesuitas los traen personalmente y en el caso del ILV llegan a través de sus discípulos, los docentes que forman – que se asienta la base de la dependencia económica y del asistencialismo, el cual va siendo internalizado por los tâjîmat âents e institucionalizado por el estado, creando programas asistencialistas hacia los “más pobres del país”, entre los cuales constan en primer lugar los pueblos indígenas. A ello se suma una limitada descentralización económica de las diferentes instancias del estado, dándose así continuidad al proceso de colonización que se extiende hasta nuestros días.
Toda cultura cambia con el tiempo, ninguna cultura es estática, y por lo tanto tampoco significa que cuando hablo de tâjîmat pujut y de los tâjîmat âents estoy diciendo que haya que regresar al pasado. Pero para deshacernos de este yugo impuesto es necesario retomar nuestros principios para, a partir de ellos, construir nuestro propio tâjîmat pujut (“buen vivir”) actual, integrando también lo positivo que viene de cualquier otras culturas.
En el campo educativo, se traduce de la siguiente manera:
- Se requiere profundizar y conceptualizar la filosofía del pueblo tâjîmat âents, que se está perdiendo con el fenecimiento de los visionarios y que en la actualidad encontramos muy superficialmente transcrita en “mitos y leyendas”, pero que nunca han sido analizados en su profundidad. En ellos se encuentra la filosofía/concepción del mundo de los tâjîmat âents, de los cuales se desprenden las normas antes mencionadas para orientar la vida del tâjîmat âents;
- Recopilar todas las informaciones existentes orales y escritas de los tâjîmat âents para la elaboración de la historia propia;
- Definir el tâjîmat pujut de la actualidad y en base a ello construir un modelo educativo y curriculum propio que integre la aplicación y práctica de normas de tâjîmat âents, con identidad cultural y lingüística, que apunte a la defensa del territorio y al manejo racional de los recursos naturales desde la propia concepción pero que también contenga conocimientos de tecnología de punta que permitan desarrollar capacidades competitivas;
- Hacer uso de las plantas enteógenas en el proceso de formación para la adquisición de visión, la cual se ha perdido totalmente en la vida actual, en la cual la mayoría de los tâjîmat âents nos encontramos desorientados. Esto servirá para reconectarnos con los espíritus y el poder de nuestros ancestros;
- Asegurar que los tâjîmat âents que se forman y trabajan como docentes sean aquellos que lo hacen por haber adquirido su visión de ser docentes, y lo hagan como un verdadero waisjam , aquel que encaminaba a sus discípulos en la adquisición de poderes. De caso contrario vamos a seguir encontrándonos con docentes “sin vocación, de ocasión” que no se preocupan por lo que aprenden sus alumnas/os;
- Desarrollar la lengua de tâjîmat âents a nivel escrito para que se convierta en una lengua de uso oficial;
- Implementar a las/os alumnas/os con materiales y textos elaborados en su propia lengua, así como en castellano como segunda lengua, basados en los contenidos del curriculum propio.
Bajo estos principios se estarían creando las condiciones básicas para la formación de jóvenes tâjîmat âents con identidad y capacidad de proyectarse hacia el futuro (visión) que además cuentan con herramientas para ello (formación pertinente por docentes comprometidos y calificados y competitivos). Bajo esta premisa se podría considerar factible la descolonización de la educación del pueblo tâjîmat âents.
Pero no sólo el pueblo tâjîmat âents ha desarrollado su propia economía en base a su realidad y cuenta con su concepción de la vida y su propio sistema de educación. Si queremos descolonizarnos como país, tenemos que partir de esta propuesta para todos los pueblos indígenas y diferentes grupos que conforman la sociedad. Si conseguimos garantizar que el proceso se desarrolla bajo condiciones simétricas sin exclusión ni superioridad por parte de aquellos que mantienen las herramientas del poder, es factible la construcción de una educación intercultural para todos y la construcción del país multilingüe y pluricultural, tal y como se define en nuestra Constitución.
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Artículo escrito en el marco del Proyecto "Mejorando la educación básica de niñas y niños de la Amazonía y el Sur Andino del Perú" ejecutado por UNICEF con financiamiento de la Agencia Canadiense de Desarrollo Internacional (ACDI). 2012
* Nacido en la Amazonía, en la comunidad awajun de Patu Wachan (actual Ciro Alegría), en la provincia de Condorcanqui, departamento de Amazonas. Educador de profesión, egresado de la Universidad nacional de la Amazonía Peruana, con estudios en maestría en Educación Intercultural Bilingüe realizados en Cochabamba - Bolivia. de 1980 a 1986 se desempeñó como profesor bilingüe en diferentes escuelas awajun. Se ha desempeñado como Presidente de la organización îjunbau Chapi Shiwag (1986 - 1993). Entre 1994 y 1997 colaboró como profesor de lengua awajun en el Programa de Formación de Maestros Bilingües de la Amazonía Peruana (FORMABIAP). También se ha desempeñado como coordinador de la Oficina de Planificación Institucional del FORMABIAP, especialista en Educación Intercultural Bilingüe en la Dirección Regional de Educación de Loreto, subgerente regional de nacionalidades indígenas de Loreto y consultor y asesor de diferentes proeyctos de cooperación (AECID, AIDESEP, UNICEF).
Los últimos años se ha desempeñado como especialista del Ministerio de Cultura en la formación de traductores e intérpretes en lenguas originarias para los procesos de consulta previa.
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