Vivienda Inia

Construida junto al rio

Mujer Inia Awajun

Inia nuwa iwagmamtai. Vestimenta clásica

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Sumpa

Imagen captada por eAtamain

martes, 5 de julio de 2016

Asegurate que las publicaciones de Cultura Awajun sigan aparecieron en tu Facebook luego de su cambio de algoritmo.

La red social Facebook anunció un nuevo cambio en su algoritmo. Según informó Adam Mosseri, vicepresidente de producto de Facebook, la idea es "mostrarle a las personas las historias que les son más relevantes".

En consecuencia, Facebook te muestra ahora "más entradas de tus amigos y familia". Y menos posts de medios de comunicación y páginas favoritas.

Para las publicaciones culturales como la nuestra se trata de un duro golpe: Facebook es, sin lugar a dudas, la red social más grande del planeta y su papel como espacio donde se comparte y se comenta información no tiene comparación.

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Fuente: BBC Mundo
Publicado por: eAtamain




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lunes, 6 de junio de 2016

Poema Inia: Ju kashia dui

JU KASHIA DUI

Bitat awai ju kashia dui
Ibachik senchiush mayatbaush paan antuewai,
Paan jikam, jikam wajajai,
Senchi amini anentaimkun,
Wajukawainjak, jui wiki anentaim eketjai,
Ju kashia dui.

Aneetaiju jui tajutuakia tajai,
Wika ju kashia dui 
Amina dakakun pujajai,
Tuki weme tusan anentaimjai,
Senchi tsetsemajai,
Taam pagkugkata ju kashia dui.

Dekasjai tuig pujame yabaish,
Tujash shig tikiju dekapeajame,
Senchi megkaekaipa,
Waamak taata, atsumajame
Tsawaatsaig taata jui dakamjai,
Ju kashia dui.
Atamain © Google+
...estoy esperando por ti | ...amina dakaku pujajai

ESTA NOCHE

El silencio reina esta noche,
Tan solo un suspiro se oye claramente;
Pienso tanto en ti
Que te extraño intensamente,
En mi soledad pienso qué puedo hacer,
Esta noche.

Mi amado ven a mi te digo,
Esta noche estoy esperando por ti,
Me pregunto donde te fuiste,
Tengo mucho frío,
Ven abrázame,
Esta noche.

No sé dónde estarás ahora,
Pero aún así te siento tan cerca,
No demores demasiado,
Vuelve pronto, te necesito.
Ven antes del amanecer, 
Aquí te espero, esta noche.



By: Yanua
Audio: L. Atamain
Backsound: Sebastian Winter - If I Lose Myself (Preview)
Publicado por: E. Atamain

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sábado, 21 de mayo de 2016

Reunión Internacional de Activistas Digitales en Lenguas Originarias

Atamain
Activistas Digitales de Lenguas Originarias - Oaxaca, Mexico 2016
Por: Liseth Atamain, Alfredo Rivera y Victoriano Tepoxteco

Un grupo de activistas digitales de diversos países, se reunieron desde el día 19 hasta el día sábado 21 de mayo de 2016, en la ciudad de Oaxaca, México; con el objetivo de presentar los informes preliminares de los proyectos desarrollados en sus respectivos países, así mismo, presentar el avance de una investigación participativa que se desarrolla en diferentes países sobre  lenguas indígenas en la región latinoamericana. Además, los activistas realizaron un ejercicio de retroalimentación en las actividades e investigaciones para crear un espacio de reflexión sobre el futuro de la red.
Atamain © Alfredo Rivera
Los participantes discuten y elaboran propuestas

En esta reunión acudieron representantes de varios paises, Victor Carilaf, de Chile con su proyecto Kimeltuwe; María Esmeralda Lopez y Griselda Luciano de Tabasco, hablantes de la lengua yokot'an con su proyecto Natël T'an; Victoriano Tepoxteco, hablante nativo de la lengua náhuatl con el proyecto Yolitia; Alfredo Rivera de El Salvador, miembro de CCNIS quien trabaja en la Revitalización del idioma Potón y Pisbi en su país; Simona Mallo de Chile, hablante de la lengua mapudungun, con Müpüley taiñ mapudungun; Luis Flores, hablante de la lengua tének de San Luis Potosí con su proyecto In tsulpadh t'ilab i main; Donaji Marcial, hablante de la lengua zapoteco con su proyecto sobre la visibilización de esta lengua; Rodrigo Pérez, hablante del zapoteco con su proyecto Zapoteco 3.0; Sasil Sánchez, hablante maya de Yucatán con su proyecto La jornada Maya; René O. Gonzáles, hablante del idioma Cedelio; Liseth Atamain, hablante awajun de Perú con su proyecto Cultura Awajun.
Atamain © Alfredo Rivera
Activistas Digitales
Este encuentro busca fortalecer la red de Activismo Digital basados en la discusión y propuestas de los participantes y dar pasos importantes en el futuro de la red, obteniendo como resultado se tuvo una propuesta de comisiones de trabajo participativo y   colaborativo para darle seguimiento a los proyectos encaminados al fortalecimiento de las culturas indoamericanas.

Se realizó el día viernes 20 de mayo de 2016, un foro conversatorio de los proyectos que se están ejecutando en Guatemala, Perú, El Salvador, Chile y Argentina, realizado en la Capilla del Rosario del Centro Cultural San Pablo en el corazón de la ciudad de Oaxaca denominado: Un internet en mi lengua.
Atamain © Alfredo Rivera
Los panelistas del foro: Un internet en mi lengua junto a Eduardo Avila, director de Global Voices
Esta reunión fue organizada por Global Voices a través del proyecto Rising Voices, con el apoyo de la biblioteca Juan de Córdova. 


Imagen de portada: Victoriano Tepoxteco
Publicado por: eAtamain
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miércoles, 2 de marzo de 2016

Palabra y mito entre los awajun


Por Wilson Atamain

Abstract

La lengua para los awajun no es una mera transmisión de mensajes que involucra al emisor y receptor. La lengua deja fluir códigos de significaciones y sentimientos, modos de vida y agenciamiento de espíritu; fortalece emociones y brinda pautas para el desarrollo físico e intelectual. El mito es el predicado que hace posible no sólo el proceso de dotación del habla sino también la fortaleza espiritual de todo individuo awajun. En la pedagogía awajun, son los hombres con palabra y las mujeres según su estilo, los que pueden enseñar adecuadamente. Los chichamtin, son los hombres con palabra, característica que detentan los verdaderos jefes, fueron y siguen siendo los que ponen en práctica la afirmación del lenguaje, otorgando el legado de la lengua a la nueva generación. No obstante, un futuro incierto amenaza con perder este legado por lo que repensar la palabra, por extensión, la lengua es el reto que afrontan el pueblo awajun.

Palabras claves: Palabra, mito, lingüística awajun, lengua materna, pueblo awajun.

En la oscuridad de la noche cuando el sol ha posado sus últimos rayos, se inquietan los arboles con el soplar de los vientos tenues que agitan las hojas y gradualmente casi todo enmudece como por alguna fuerza que confluye en común acuerdo de reposo efectuado por los seres vivientes. Solo el canto petrificante de un búho que ronda en la oscuridad de la noche, algunas ranas que emiten un croar tan profundo como si estuvieran programados para infundir miedo y los grillos que acompañan con sus sonidos como si se tratase de una composición lúgubre destinada a penetrar el alma con una dosis de miedo y terror, se oye en lo profundo de la selva. La cama en que los pequeños están acurrucados ofrece un seguro casi precario, pero mejor que nada frente a los peligros que trae consigo la oscuridad de la noche. El fuego que se encuentra en la parte central de la casa, se apaga a medida en que se consume la brasa y la madera, la oscuridad pronto ronda en todo y no hay forma de ver el entorno. Los pequeños niños se envuelven con la cubierta de una sola pieza y se quedan quietos más por susto que produce el entorno que por guardar silencio durante la hora de dormir. En casa el grupo familiar está constituido por los padres, sus tres hijos y una hija casada y los tres nietos (hijos de esta última hija). De acuerdo a la práctica tradicional awajun, la residencia de un grupo familiar se establece a más de medio kilómetro de distancia respecto a otro grupo familiar, por lo que el silencio es tan amplio. Debido a que los awajun consideran que el espacio amplio es necesario para el desarrollo del grupo familiar, prefieren evitar la cercanía y el relacionamiento entre grupos familiares son poco frecuentes y se efectúa en tanto sea considerablemente necesario.

Una y otra voz casi de murmullo se escucha cada cierto tiempo, pero las conversaciones a voz fuerte semejantes a las que se dan durante la luz del día, por regla general no se efectúan. Y, entre los residentes, uno de los hijos adolescentes pide a su padre que narre un mito. ¿Por qué el mito? Dado que los relatos cotidianos por regla general se dicen durante el día, antes del ocaso del sol y los asuntos serios se dicen en la tranquilidad de la noche o rayando el alba, al amanecer como veremos más adelante. Sabemos por diversos estudios en antropología que el mito, es para los “primitivos”, la llave que abre las puertas que conducen a la riqueza ancestral, donde discurren saberes y conocimientos, valores y normas de vida y, sobre todo, hace fluir el pensamiento y la imaginación a insondables destinos. 

De pronto, el gran jefe de familia, produce un sonido ronco entre la garganta afinando de este modo la voz para así iniciar la narración de un mito. El jefe dice: “Nugkui augmáttsatjai”, contaré el mito de Nugkui, y a continuación inicia la narración con pausas para explicar con detalles aspectos que considera necesarios e importantes. La voz del jefe encierra una sabiduría, una lección y una forma de comunicación de la ciencia de los ancestros; aquí se produce un verdadero movimiento de transferencia y traslado del pasado hacia el presente, el mito es su predicado, la llave que abre las puertas que conducen al universo cultural awajun. No es una mera acción comunicativa donde asisten como en un teatro, los actores y el auditorio, dicho de otro modo, el emisor y el receptor; por el contrario, encierra una fuente inagotable de significados y sentimientos que conectan con el oyente -el mito del Iwash, el espíritu del bosque, pone los nervios de punta-. Los “salvajes” hacen uso del mito como si se tratase de una gran biblioteca cuyos libros siempre están abiertos y emanan conocimiento, agenciamiento, sabiduría y significaciones. Por ejemplo, el mito de Etsa, es un mito de tipo ambiental pero también de tipo político; muestra como los jibaros se organizan y disponen sus tierras y tejen las relaciones sociales (la familia y aliados por un lado y por el otro a los enemigos y los no conocidos). También, el mito del Jempe, el picaflor que dotó a los hombres con el fuego, hace referencia no solo del fuego sino de la dimensión de la humanidad presente en los animales (en aquel entonces los seres que habitan la tierra y el universo eran hombres). Cada mito es como un libro y según su temática y contenido tiene algo que decir, conecta con el individuo -con el oyente o receptor-, canaliza significados y sentimientos, valores (esfuerzo, valentía, caridad, etc.), política, religión, economía, entre otros. 

Y, ¿Por qué el jefe o el hombre mayor es el indicado para referir los mitos? En la cultura awajun, los jefes tienen el poder de la palabra, pero ese poder no es una simple cualidad que pueden detentar los hombres: se adquiere ese poder en tanto se ha adquirido la visión del ajutap. El hombre visionario del ajutap es el hombre que tiene palabra, es poseedor de la palabra. Y, ¿Qué acerca de la palabra de los demás hombres y de las mujeres? Siendo este la naturaleza de la lingüística awajun que efectúa una clara división de aquellos que tienen palabra y los que no la tienen, cualquier ser humano puede hablar, pero no todos pueden detentar poder en la palabra. Solo los waimaku, los hombres visionarios, pueden ser “escuchados” porque su palabra lleva consigo ese poder oculto que podemos conocer pobremente en nuestro lenguaje como legitimidad. De hecho, en awajun chicham es palabra y la misma raíz se usa para designar a la persona que tiene ese poder de la palabra, chichamtin es el que tiene la palabra, el que posee buena habilidad en la oratoria, el que habla sin miedo. Se suele también decir, chicham antugtai, persona cuya palabra es escuchada, describe a la persona cuya palabra se escucha porque no es cualquier palabra, porque es palabra del jefe, palabra del hombre visionario, palabra legítima. Al parecer es una división cruel y excluyente pero no lo es en tanto que los hombres con palabra no usan su palabra para anular a los que no la tienen, o mejor, dicho de otro modo, la palabra del jefe no sirve para ejercer violencia sobre los demás miembros del grupo familiar; por el contrario, la palabra del jefe está al servicio de los demás por cuanto es palabra con poder y legitimidad. Tener la palabra no solo es asunto de poder, contiene obligaciones y responsabilidades: el jefe debe responder a las exigencias del grupo familiar, debe responder ante la demanda del joven adolescente “Apawá, augmattai augmattsatae” (“Padre. Cuéntanos un mito.”), su disposición para responder con un “Ayúu. Augmattsatjai…” (De acuerdo. Contaré…) siempre estará marcado con una dosis de paciencia y su capacidad en la oratoria (el jefe afina la garganta y se prepara antes de su narración); el jefe debe dejar abrirse como una gran biblioteca y dejar discurrir la ciencia de los antepasados, la historia, la sabiduría y los principios que mantienen unidos al grupo étnico. En otros términos, el jefe hace discurrir para el grupo familiar significaciones y códigos semióticos, deja pasar sentimientos, permite discurrir el código genético de tipo cultural. Dado que el mito no es un mandato todo se deja discurrir, en su paso configura sentimientos, inunda el espíritu, genera afectos, genera sensaciones y pone los bellos de punta.  

La oscuridad de la noche es un espacio y medio donde la palabra fluye y el lenguaje es asimilado por los más pequeños y los demás miembros del grupo familiar. Son los hombres, para ser más precisos, es el jefe del grupo familiar el que tiene el monopolio de la palabra en la noche, la esposa quien duerme a lado del jefe-marido en el lecho marital, dado que otras veces el esposo-jefe duerme a solas en una cama de uso exclusivo, algunas veces habla con voz de timbre bajo para no cortar la comunicación del jefe y lo hace para acotar algún detalle que el jefe puede omitir o también, cuando el jefe le pide que le recuerde algún aspecto del mito que no recuerda con claridad. Esto no es casualidad, obedece a una división sexual del tiempo, semejante a la división sexual del trabajo en la economía awajun, aunque ambos resultan complementarios, las tareas específicas son exclusivas: por regla general los hombres tienen la noche a su disposición, la noche pertenece al hombre por así decirlo, mientras la mujer puede desenvolverse libremente durante la luz del día, en esencia y siguiendo esta lógica podemos decir que la mujer es ser-para-el-día. La única excepción es que el día no es exclusivo para la mujer, los varones también lo comparten sin ninguna restricción. En tanto ser para la noche, los hombres se internan en los bosques para las jornadas de caza, ya sea en grupo o solitarios van en busca de animales nocturnos como algunas especies de monos, armadillos, pecarí y otros animales. En tales jornadas, si se efectúan a distancias largas, tomarán días de viaje por lo que la compañía de las mujeres es necesaria, pero, aun así, la mujer permanece en la cabaña construida precariamente para pasar la noche, provisto de fuego para espantar los animales peligrosos como el jaguar y las serpientes. Siguiendo esta regla, la mujer no debe andar a solas en la oscuridad de la noche, se dice que los demonios las pueden raptar, que los espíritus pueden hacer daño y varones extraños pueden intentar estar con ella.

La palabra del jefe se pronuncia también al amanecer, es el tiempo ideal para anunciar a los hijos las normas de convivencia familiar y del grupo étnico. El jefe se levanta y enciende el fuego que se ha consumido durante la noche. Primero debe preparar el momento antes de pronunciar su discurso largo y no por eso exento de sentido. Una vez preparado el fuego, el jefe se sienta en su asiento denominado chimpui, un asiento exclusivo para los varones y de entre los varones de la casa es también exclusivo solo para el jefe. Con la espalda descubierta, está sentado de espaldas respecto al fuego, cuyas llamas se avivan y se vislumbran los cuerpos, aunque algo borrosos, el jefe se dirige a los miembros de la familia con potente voz y habla sobre las normas de convivencia, la forma en que los ancestros vivían, lo que se espera de todo joven y mujer. A continuación, habla acerca de las fortalezas del verdadero hombre, un hombre pleno debe ser waimaku, debe tener visiones, debe ser fuerte física y emocionalmente, fuerza de espíritu y fortaleza física. Estas dos dimensiones están unidas, lo físico y el espíritu del hombre deben ser fortalecidos. Un no-waimaku, no tiene palabra, un no-waimaku no tiene valor para afirmarse, un no-waimaku no puede disuadir a los demás con su palabra. Terminado el discurso, el jefe prepara el waís, una especie de mate que los awajun preparan como infusión para su profilaxis y limpieza del estómago. Cuando la infusión está lista se sirve aún caliente en los recipientes agkúnip, invita a los hijos a tomar de la infusión y se dirigen fuera de casa para gargajear y vomitar las impurezas del estómago. Finalmente, el jefe se dirige al río, los hijos también le siguen, donde se dan su merecido baño matutino.

En el extremo opuesto se encuentra el ser-femenino, la mujer experimenta también una forma particular de waimamu, también ella puede ser dotada de visiones. Diremos pues, que, a su estilo, la mujer awajun es una mujer de coraje, una mujer fuerte pero delicada en el trato, en especial de sus hijos, con tacto para la educación y disciplina de los hijos. Ella es la responsable de enseñar a sus hijas y anima a los hijos a seguir las pautas que el padre-jefe refiere a los varones. Tratándose de un pueblo de guerreros, no es sorprendente ver a las mujeres compartir los mismos principios de valor y coraje frente, su apuesta por la libertad que hará prevalecer, pero todo ello, muy a su estilo, diríamos al estilo femenino. Dado que su responsabilidad de enseñanza va dirigida a las hijas, la carga familiar es compartido con la contraparte masculina, los esposos se encargan de la educación de sus hijos.

Ahora bien, la función de la palabra va más allá de la acción comunicativa. En la lingüística awajun, la palabra es el sujeto y el mito su predicado, ambos conforman el motor que hace posible la formación y educación awajun, una pedagogía integral donde se reconoce no solo el desarrollo físico del ser-animal sino también el desarrollo espiritual, dimensiones que los “Salvajes” habían sondeado desde el principio de los tiempos. El cuerpo-físico puede desarrollarse y crecer, para ello es necesario solamente el suministro de alimentos; la otra dimensión es el espíritu, esta dimensión requiere alimentarse mediante la disciplina constante para su desarrollo. Para el desarrollo físico no hay nada más que discutir, en asunto del espíritu el desarrollo es mucho más complejo: el espíritu se fortalece cuando el conocimiento ha discurrido en el sujeto, cuando se produce un agenciamiento entre el ser-sujeto-espíritu y la visión del ajutap (espíritu del ajutam, fuerza del antepasado, fuerza de la naturaleza o fuerza cósmica), esto es el devenir Uno entre el espíritu del sujeto y el espíritu del ancestro o fuerza del universo. Se trata de un agenciamiento en el plano de la física cuántica, el espíritu de un sujeto se hace uno con la fuerza exterior a él, partículas moleculares que le dan sustento y conforman una alianza. El espíritu de una persona es inundado por esa fuerza exterior a él y se produce el nacimiento del hombre waimaku, el kakajam, el hombre visionario, el hombre valiente. Siendo así, ¿Cuál es la función del mito? Palabra y mito, impregnan en los hijos las partículas moleculares de lo que será el ser-social en su futuro, o mejor, dicho de otro modo, la palabra y el mito imprimen en la genética del ser la cultura, los códigos semióticos, pero también lingüísticos, sentimientos y sobre todo prepara al sujeto en su búsqueda de fortaleza de espíritu. He aquí la importancia de la pedagogía awajun en el proceso de formación de los hijos: considera la formación integral del sujeto.

En la actualidad, los jefes cuyas palabras impulsaban el desarrollo del grupo familiar ya no están y su número va en decadencia. Las practicas afirmativas de la cultura y su riqueza se van abandonando en pro del supuesto desarrollo educativo impulsado por el sistema estatal. La voz de los grandes hombres con palabra se está apagando frente a una nueva generación de jóvenes padres que no conocen ni un solo mito y menos las practicas orientadas a la formación física y espiritual de los hijos e hijas del grupo familiar. Para la educación awajun, la lengua materna no solamente se limita a la dotación del habla sino de la formación plena del ser donde se involucra el sentido de etnicidad, la cosmovisión de un pueblo, la disciplina y fortaleza espiritual, etc. Y, para el caso awajun, contraviniendo el postulado de la lingüística, diremos que se trata de la lengua materno-paterno, dado que se trata de postulados especializados, de formas integrales pero diferenciados, marcados y divididos por lo femenino y masculino. Esto es así, porque para los awajun existe la palabra de las mujeres y la palabra de los varones, existen normas y pautas que regulan este mundo diferenciado, pero también puentes que comunican.

Mientras tanto, un futuro incierto se disuelve en el flujo genético y el espíritu del pueblo awajun: con el abandono de las prácticas de comunicación mediante la palabra, con el ocaso de los grandes hombres waimaku, el clima de inseguridad se cierne en todas partes. Pensar la importancia de la palabra, lo que aquí entendemos como lengua, es pensar en los cimientos donde se erige el intrincado universo cultural awajun. El pueblo awajun debe considerar seriamente lo que los hombres con palabra nos revelaron: “se puede matar el espíritu del cuerpo y exterminado el espíritu, el hombre queda sin puerto y vacío”.


Acerca del Autor

Wilson Atamain es antropólogo por la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, es el primero de origen awajun que ha podido concluir satisfactoriamente su carrera profesional en dicha casa de estudios. Actualmente radica en el norte de Perú donde efectúa labores relacionadas con la antropología política y jurídica.

Foto de portada: Marco Huaco Palomino.


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miércoles, 20 de enero de 2016

Inia daa pegkejush aidau (Bellos nombres en Awajun)


Ubag, kaig aidau, eme anentsan agatjime. Yabai inia daa aidaun jui agajan ukuajai, iina daajig shig pegkejush ainaig tikish daa aidau naamja wénawai, tujash nunú yapajiame, nuwai wíi anentaibauk, iina pujuti, chichame senchi emata takuik yabai nagkamainai.

Júu da aina duka Tesoro de nombres Awajunnumia jiikbauwai. Diismi yabai da pegkejush aidau.


Aishmagku daaji
Nombre de hombre
Significado
Asagkai
Persona dadivosa
Samik*
Árbol que crece en las riveras del río, simboliza la fortaleza, tenacidad.
Étsa
Sol
Íkam
Bosque. Quien suele andar por el bosque. Protector del medio ambiente.
Tíi
Persona estoica, resistente.
Jémpe
Veloz, ágil.
Nayáp
Hombre hábil y decidido. Aquel que es trabajador y pescador.
Pétsa
El que aumenta o acumula más rápido los bienes o presas cuando caza o pesca.
Súgka
Gallito de las rocas. Hombre a quien le gusta tener buena presencia.
Yúu
Luchador, sabio, trabajador.


Nuwa daaji
Nombre de mujer
Significado
Ipák
Achiote. Mujer de la mitología "Suwa Ipakjai"
Payag
Nombre propio de mujer.
Nugkui
la madre tierra. Mujer que descubrió la agricultura.
Sekút
Especie de liana aromática. Nombre propio de mujer.
Suanúa
Mujer de piel morena y alta, como la planta del huito.
Sútag
Nombre de mujer.
Yámpan
Nombre originario, mujer que tiene habilidad de tener buena chacra.
Yanás
Nombre propio de mujer.
Yusa*
Papagayo
Nayaim*
Cielo

Juke yabaikik, inia daa pegkejush ainawai, kajimatkishmi, iina uchiji, nawanji akinkuig yabai nagkamsagmek iina muunji naama ajakua nunú egakam aputustajum.

................................
*Da Tesoro de nombres Awajunnun atsau.

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lunes, 4 de enero de 2016

TÂJÎMAT PUJUT a través de la Educación Intercultural Bilingüe: Un breve recorrido por la historia de la educación del pueblo TÂJÎMAT ÂENTS y una propuesta a futuro


Por Julián Taish Maanchi*

La conformación del estado peruano supuso la división de una serie de pueblos por las nuevas fronteras creadas por colonizadores y criollos de acuerdo a su propio criterio. Esta situación provocó la creación de nuevas identidades y denominaciones de la población en cada estado.

En la actualidad el pueblo tâjîmat âents vive en Perú en las provincias de Bagua y de Condorcanqui de la región Amazonas, en la provincia de Datem del Marañón de la región Loreto, en las provincias de Moyobamba y Rioja de la región San Martín y en la provincia de San Ignacio de la región Cajamarca. De acuerdo al censo de población y vivienda de 2007 del Instituto Nacional de Estadística e Informática (INEI) hace tres años su población ascendía a 55,366 habitantes (INEI 2009, pag. 12). En este censo no encontramos la denominación tâjîmat âents, se utliza el término “aguaruna”.

El término “aguaruna” no es una denominación propia, fue impuesto por las primeras personas que entraron en contacto con los grupos de población que habitaban las regiones mencionadas y que finalmente fueron clasificados por la comunidad científica como parte de la familia etnolingüística "jíbaro". Posteriormente, en el proceso de autodeterminación de los pueblos indígenas, del cual también fui partícipe, se creó la auto-denominación de “awajun”, haciendo una traducción del término “aguaruna” a la propia lengua.

Como una nueva propuesta y resultado de mi trabajo personal junto con otros especialistas y visionarios, utilizo el término de tâjîmat âents, no con el ánimo de imponer una nueva denominación, sino respondiendo a una concepción acerca de nosotros mismos más filosófica que recoge el sentir de identidad y la concepción de vida propia bajo el principio de tâjîmat pujut (“el buen vivir”) y que se podría traducir como “gente que lleva una vida plena y digna”. 

Descartando la denominación de “aguaruna” o “awajun” considero que se estaría dando un paso hacia la descolonización, liberándonos de todos los prejuicios creados bajo el amparo de esta denominación.

EL PUEBLO TÂJÎMAT ÂENTS HACE POCO MÁS DE MEDIO SIGLO

El hombre tâjîmat âents, en su búsqueda de soluciones en la vida, ha desarrollado conocimientos acerca de la creación del mundo y ha interpretado el principio de la vida con el objetivo de vivir tâjîmat.

Vivir tâjîmat significa: a) asegurarse desde la entraña de su ser para tener una larga vida estando arraigado en su territorio, b) vivir una vida saludable y digna, llena de riqueza en cuanto a producción agrícola, caza, pesca y otros productos de la naturaleza para la supervivencia y el bienestar, c) tener una buena posición y un buen prestigio en el trabajo y en el accionar, d) ser un líder decisivo y visionario que ha adquirido el poder de âjûtap de los espíritus de los ancestros, y e) ser un buen estratega y persona reconciliadora con los adversarios a través del uso de ânen .
El tâjîmat âents pertenece y es parte de su territorio, conoce su estructura física, biológica, geográfica y el mundo espiritual del ámbito en el que vive. El territorio es concebido como el espacio habitado por especies de microorganismos físicos y biológicos y la espiritualidad de los ancestros que habitan en él. Es ahí donde se generan, desde la aparición de la humanidad, los conocimientos para las generaciones venideras por cientos y miles de años.

Los tâjîmat âents conviven con la naturaleza y tienen zonificado mentalmente su territorio.

Un tâjîmat âents tiene suficiente capacidad para clasificar las especies de plantas, las cuales al mismo tiempo están habitadas por los espíritus de personas quienes a través de los sueños transmiten sus conocimientos. El hombre, una vez que deja de existir en este mundo, se traslada a otro espacio como por ejemplo a los ríos, a las quebradas, a las cataratas y a las colpas. Cada individuo nace con su respectiva asignación del espacio que ocupará después de su muerte.

El tâjîmat âents también conoce el comportamiento de los diferentes animales, su desplazamiento en tiempos de fruta, de acuerdo a fenómenos climatológicos, etc. Los animales se encuentran bajo el cuidado de otros seres, como por ejemplo la huangana que se encuentra bajo el cuidado del Nugkui, ser que tiene una cultura muy desarrollada en cuanto a la agricultura y la crianza de animales menores y que proporciona a los tâjîmat âents los animales y las plantas y les ha enseñado su cultivo y crianza.

Al igual que en el caso de las plantas, en los animales se encuentran espíritus de antepasados. No se debe maltratar a los animales exterminándolos porque todos los animales en tiempos remotos fueron personas que por alteración de su comportamiento se convirtieron en animales.

También hay ciertos lugares que están relacionados con personas, como lo es por ejemplo el caso de las minas de sal, que habían sido personas que se convirtieron en sal. En las minas de sal por ello están presentes los conocimientos de las personas que se transformaron y el tâjîmat âents se ha tenido que preparar para conseguir poderes para encontrar minas de sal.

Para el tâjîmat âents el trabajo está compuesto por dos aspectos intrínsecamente ligados entre sí: el físico y el espiritual. Cuando por ejemplo un hombre construye una canoa requiere de esfuerzo físico y al mismo tiempo sigue prohibiciones, como la de tener relaciones sexuales, para que el tronco de madera sea apto para la construcción de la canoa. Adicionalmente existen diferentes dietas a seguir y ânen de acuerdo a los trabajos a desarrollar para garantizar su logro.

En la agricultura los tâjîmat âents cuentan con un conjunto de conocimientos respecto a las propiedades del terreno para el sembrío de yuca, camote, sachapapa, y otras plantas. En la etapa de rozo y tumba el dueño y la dueña de la chacra cantan mentalmente el ânen para la agricultura dirigiéndose a los animales dañinos para que no roben las plantas en producción. Igualmente hay cantos para el crecimiento de las plantas y para que la gente que participa en la minga no se canse. Las mujeres cantan para que no se acabe rápido el masato, que la gente consuma poco y no se emborrache.

El tâjîmat âents cuenta con un amplio repertorio de conocimientos en cuanto a la pesca y caza, la elaboración de trampas e instrumentos que se requieren para ello, el comportamiento de los animales, los lugares que frecuentan, estrategias de adiestramiento de perros a través de las plantas, y sabe ânen para la caza. Se canta por ejemplo al cortar la palmera para elaborar los virotes, con la finalidad de que al caer la rama, ésta no meta ruido y no espante los animales.
En horas de madrugada, al aconsejar a los hijos, los adultos les enseñan las técnicas de hilar el algodón, de tejer el muchak e itipak , la elaboración de cinta y tîjîgkas , la elaboración de adornos personales como etse , el tejido de tawas , tejido de peine o de wampach .

En tiempo de lluvia, como descansando, se elaboran instrumentos musicales como el tambor, pigkui , tumag , châag , se tejen canastas, se elaboran remos, taig , wai , tatag . Para la construcción del manguaré  se necesita mayor cuidado – sólo se puede construir sin mantener relaciones sexuales durante todo el proceso porque este instrumento es sagrado, dado que se emplea en la toma de ayahuasca y es de uso para la comunicación con los poderes espirituales con la finalidad de que transfieran la sabiduría. También se utiliza para el aviso de mensajes por el fallecimiento de algún familiar o de ataques de los enemigos.

La mayoría de los jóvenes aprenden la elaboración de canastas de tamshi , pero hay algunos que lo hacen con rapidez y mayor habilidad, mientras que otros son menos habilidosos. Según el conocimiento de los tâjîmat âents, éstas son personas descendientes del mono machín que durante la creación del mundo compitió con el sol, y el sol, al ser ganado por el mono, maldijo a su especie. Por esa maldición muchos no llegan a aprender a tejer muchos tipos de cestas y a realizar exitosamente diversos tipos de actividades.

Igualmente, los mayores interpretan que la mayoría de las personas, especialmente los varones, no nacen dotados con habilidades de caza, a causa de la maldición del padre sol. Es por ello que las generaciones de tâjîmat âents tenían que prepararse a través de toma de ayahuasca, toé y tabaco para adquirir poderes a fin de poder organizar mejor su hogar.

En lo que respecta a la salud, encontramos también que está compuesta por un aspecto físico-biológico articulado a un aspecto psicológico y/o espiritual.

Para tener una vida saludable, todo tâjîmat âents se trata con waís , una planta cuyas hojas sirven para enjuagarse la boca en las horas de la madrugada, causando el vómito con la finalidad de limpiar el estomago, dado que generalmente, la persona mientras duerme traga su saliva y posteriormente se enferma con malestar estomacal, produciendo en él dejadez para cualquier actividad. A los varones se les exige el uso de esta planta porque estimula el estado de ánimo. Antiguamente los tâjîmat âents al hervir las hojas de esta planta leen en ellas lo que acontecerá con el transcurso de tiempo. Incluso a través de waís saben el tipo de animales que van a cazar.

Muchos toman ayahuasca con la finalidad de encontrar visiones para la futura generación de sus hijos o para ver lo que van a cumplir durante su existencia. Pero la ayahuasca tiene también efectos en la salud. Su uso equilibra el estado emocional de la persona, es reconfortante a nivel espiritual y puede conllevar a adquirir poderes para llegar a ser líder y guerrero. Hay personas que a través de la ayahuasca adquieren el poder de curar con las plantas medicinales y se comunican con las demás personas a través de sus sueños. Los curanderos por ejemplo, a través del uso de ayahuasca, llegan a dotarse de poderes para ser un buen curandero y contribuir con los problemas de salud de su grupo, convirtiéndose en tâjîmat iwishin . El tâjîmat iwishin es una persona especializada en curar el desequilibrio entre lo físico o biológico y lo espiritual.

El toe sirve como inmunizante. Las personas nacemos sin saber qué suerte nos tocará en la vida, nacemos con la mente pura, y es así que el niño de 0 a 6 años no distingue entre lo bueno y lo malo y tiene la facultad de comunicarse con cualquier ser espiritual.

Los tâjîmat âents están prohibidos de consumir dulce, frutas olorosas o de usar objetos fragantes, dado que eso contribuye a perder la pureza y contaminar el organismo, lo que conlleva a recortar los canales de comunicación con los espíritus. Para evitar el cierre de esos canales, a los varones se le convida el toe para que su cuerpo esté preparado y pueda contactarse fácilmente con el âjûtap .

El tabaco se usa tanto para remedio como también es usado al igual que otras plantas enteógenas con objetivos espirituales.

Los tâjîmat âents conocen diferentes técnicas de curación para diferentes tipos de enfermedades, como por ejemplo la aplicación de enema en base de jengibre, piripiri, u otras plantas de acuerdo a la patología de la enfermedad; la colocación vendas con piripiri, cortezas, resinas de las plantas del monte y el toe en caso de fracturas; baños de vapor (kâñumat) para curarse de resfrío, sobreparto y de la enfermedad ocasionada por susto y el sistema de curación denominado “ukatmamau” que sirve para bajar la hinchazón de infecciones o tumores, picaduras de serpiente e insectos con plantas que no deben ser ingeridas ni tampoco son aplicables para enema. Al uso de plantas medicinales se agrega el conocimiento de icaros  y mukunat .

Esto por nombrar algunos conocimientos de los tâjîmat âents. Pero no significa que todas las personas tienen conocimiento de todo lo descrito arriba. De acuerdo a su visión, las personas se especializan en cuanto a ciertos conocimientos – así hay por ejemplo guerreros, buenos cazadores con perro, buenos pescadores, hombres especializados en la construcción de casa, mujeres especializadas en el cultivo de la chacra, en la crianza de animales menores o de perros para la caza, o en la elaboración de tinajas, etc. Para tales fines, los tâjîmat âents tienen su sistema educativo propio.

LA FORMACIÓN PARA LA VIDA DE LOS TÂJÎMAT ÂENTS

La educación de los tâjîmat âents está orientada a la obtención de la visión para construir el plan de vida  que sería cumplido durante la existencia de la persona en sus acciones, tanto a nivel individual como colectivo, con la finalidad de vivir tâjîmat. Para ello, los tâjîmat âents cuentan con un sistema de formación complejo y estricto, que parte desde la gestación y que perdura toda una vida.

Recuerdo el mensaje del maestro tío Bikayu Shunta, que decía: “hijo, todo consejo que entra por los oídos aumenta tus conocimientos y te lleva a un cambio de actitud, como también hay otros conocimientos que se adquieren a través de la experiencia vivencial“. Reconfortante mensaje emitido por el viejo que transmite la sabia enseñanza, útil para educadores indígenas que aman su profesión y que cultivan la sabiduría de los mayores.

La profunda sabiduría acumulada muestra que los aprendizajes se construyen a través de los sentidos en la interacción con personas de experiencia y escuchando sus consejos e historias (relatos), y también mediante la experiencia vivencial, a través de la observación y la toma de plantas enteógenas.

La construcción y transmisión de conocimientos de los tâjîmat âents ocurre en el contexto social que se interrelaciona con la naturaleza. En sí, el sistema de educación de los tâjîmat âents está orientado a valorarse a sí mismos como parte de la naturaleza.

El proceso de transmisión de conocimientos y adquisición de aprendizajes ocurre a diferentes niveles:

a) mediante el consejo de los padres a través de la oralidad, que es cuando el aprendiz adquiere nuevos conocimientos y desarrolla su facultad para interpretar el significado de los mensajes,
b) mediante la práctica de imitación de las actividades desarrolladas en la cotidianidad de los mayores,
c) a través de la ingesta de plantas enteógenas, en estrecha relación con la naturaleza misma, la cual es concebida como un espacio sagrado poblado de espíritus de los ancestros que se encuentran arraigados en las plantas, en los animales, en los ríos, en las cataratas, en las quebradas, en el aire, en las estrellas fugaces, en la luna y en el sol. Son ellos quienes introducen el poder de âjûtap , revelado a través del uso de dichas plantas, que se convierten en guía y establecen que el tâjîmat âents conviva en estrecha relación armónica y en comunicación permanente con la naturaleza.

Un pueblo sin escritura, como el de los tâjîmat âents, ha desarrollado una educación a través de la oralidad, con predominio de las facultades del sentido visual y auditivo. Como diría Vigna “el jibaro posee un agudo sentido visual y un perfecto sentido auditivo (…) como “sentido de orientación”. (Vigna, Juan 1945, pag. 36).

El sentido auditivo es importante para escuchar diferentes tipos de sonidos y distinguir por ejemplo cantos de diferentes especies de aves en diferentes momentos, los sonidos que emiten animales terrestres, monos de diferentes especies, insectos y la naturaleza en general. También es importante para la captación y retención de cantos de fiestas y de ânen que están llenos de mensajes metafóricos.

El desarrollo del órgano de la vista sucede a través de la observación, que no necesariamente se debe entender como mirar cualquier acto ocurrido en la naturaleza o fenómeno, sino saber captar y registrar en la memoria lo que sucede y desarrollar la habilidad para diferenciar y clasificar caracteres de los animales, saber leer, interpretar e identificar a través de las huellas de personas y animales, relacionarlas al tiempo ocurrido y a la direccionalidad de su desplazamiento. Además aprenden observando los trabajos que realizan los mayores. Por lo tanto la observación para el tâjîmat âents es una pieza fundamental para el aprendizaje.

En el proceso de formación de las niñas y niños, además de las dietas que tienen que seguir los padres para asegurar el buen crecimiento de los niños, a tempranas horas de la madrugada los padres orientan a los hijos contando la historia de los antepasados, la creación del mundo y las normas y códigos morales a ser aplicados por parte de los niños, adolescentes y adultos. Además reciben información acerca del comportamiento de animales, del cultivo de la chacra y aprenden a tejer, elaborar canastas, cerámica, instrumentos musicales y demás bienes necesarios en la vida diaria. Posteriormente, durante el día, los niños al acompañar a sus padres en sus quehaceres, aprenden en la práctica a través de la observación e imitación a hacer su chacra, criar animales, pescar y cazar, construir casas, canoas, adquiriendo los conocimientos necesarios para que en el futuro puedan vivir tâjîmat.

Este tipo de educación se orienta fundamentalmente en cinco aspectos: 1) es una educación pragmática, porque el niño y la niña desarrollan su capacidad en base a las experiencias prácticas en las cuales va descubriendo lo concreto, 2) es además un aprendizaje motivador, porque se trata de realizar actividades significativas, vinculadas a las experiencias vivenciales de la vida cotidiana, 3) tienen una orientación creativa, porque el niño y la niña se apropian y recrean el comportamiento y las actividades de los adultos, desarrollando sus propias habilidades físicas e intelectuales, 4) se desarrolla un aprendizaje flexible, en cuanto a que no es forzado ni impuesto. El niño debe y tiene la posibilidad de ejercer su propia voluntad y mostrar sus aptitudes y preferencias, y finalmente 5) se trata de un proceso de aprendizaje gradual, porque los niños y niñas desarrollan sus aptitudes de acuerdo a su edad y desarrollo. En ningún caso se verán forzados a hacer aquello que aprenderán a una edad más avanzada (Taish M. Julián, 2001). Y de acuerdo a los avances en su “desarrollo” y aprendizajes y en base a su comportamiento, se introduce a los niños y niñas en el uso de plantas enteógenas.

Como señala un padre de familia, el proceso de enseñanza depende del cambio de conducta y de la adquisición de visiones y poderes espirituales:

"Para el niño que no adquiere el poder, los padres programan una y otra fase para la toma de toé, y posteriormente ayahuasca. Si en este proceso uno de los hijos ya adquirió el poder, se le dejaba de convidar para que los jóvenes no tengan malas visiones. Con la toma de las plantas enteógenas se orienta al niño para que tenga cualidades de ser hábil, activo, honrado, líder, creativo, prudente, sencillo y amable.” (Santos Impi Suwa, conversación directa 2007)

También una madre de familia experta en cultura y crianza comenta que:

"Al niño colérico y desobediente que desprecia la comida se le sometía a una dieta para darle de tomar el toé. Después de todo el proceso el padre se sentaba con él para aconsejarle que no volviera a comportarse mal.
Igual a las mujercitas que no obedecen el consejo de los mayores no se las sometía a un castigo riguroso. Se las hacía tomar ayahuasca para que con esta planta pudieran cambiar su conducta. Se dice que las hijas a las que se castiga al  llegar a la edad adulta se vuelven rebeldes y el día que se casan se larga con su marido y nunca se acuerdan de sus padres. Por este consejo los padres actuaban respetuosamente…" (Madre de familia en conversación directa)

También yo, para corregir mi comportamiento fui convidado a tomar toé a la edad de 7 a 8 años y recibí una llamada de atención con voz enérgica en el momento de tomar el toe:

“¡Hijo, siempre te observo que te encaprichas cuando tu madre te sirve la comida, eres incumplido con tus deberes, en las madrugadas tampoco te levantas a escuchar mis consejos, duermes como una mujer embarazada! ¡Ahora te toca tomar el toé! ¡Así como te comportas, toma con valentía para que te encuentres con el poder espiritual de nuestros ancestros y en el futuro seas un buen guerrero!” (Taish, Julián experiencia personal).

Posteriormente fui tratado como adulto y líder. Se trata de una forma de castigo sin maltrato físico ni psicológico, tampoco cargado de odio hacia el niño sino que es una forma de orientación para que el niño inicie su formación como hombre que adquirirá el poder de âjûtap y la visión de tener una larga vida.

Luego de finalizar la actividad de la toma de toé o ayahuasca, el padre o la madre se sientan junto a sus hijos o hijas a aconsejarles que no vuelvan a comportarse mal y cumplan las normas establecidas ancestralmente.

Bajo estos principios de enseñanza descritos brevemente, los tâjîmat âents forman a sus hijas e hijos para ser personas hábiles y trabajadoras y tengan la visión de vivir una vida plena y larga en armonía con la naturaleza de la que son parte, en comunicación permanente con los ancestros, quienes a través de la toma de las plantas enteógenas les transferían sus conocimientos para ello. En otras palabras, ser tâjîmat pujut.

Esta visión del mundo y sistema de educación se quiebra con el contacto con el “mundo occidental” como describo a continuación.

CAMBIO DEL SISTEMA DE VIDA Y DE EDUCACIÓN PROPIOS: LA COLONIZACIÓN, LOS MISIONEROS JESUITAS Y EL ILV

A partir de los años 30 del siglo XVI se realizan las primeras expediciones al territorio de los tâjîmat âents en búsqueda de oro. De ahí en adelante expedicionarios, comerciantes y misioneros realizan diversos viajes de exploración (s. XVI – XIX), los unos buscando riquezas (oro, caucho y otros productos) y los otros principalmente con la finalidad de bautizar a los indígenas, que en sus ojos no eran más que unos pobres salvajes. Como estrategia para facilitar el contacto y ganar la confianza de los tâjîmat âents, llevan bienes como machetes, agujas, espejos, sal, vestimentas y diferentes utensilios de la cocina, mediante los cuales aseguran la aceptación momentánea por parte de éstos para poder proseguir con sus intenciones, ya fueran de saquear riquezas o “salvar a las almas de los salvajes” mediante el bautismo.

Quiero citar como ejemplo al padre José Martín Cuesta de la Compañía de Jesús, quien se encargó de realizar entradas a la tierra de los tâjîmat âents a partir de los años 40 del siglo pasado, para bautizar a los “infieles aguarunas”, como los denomina en una carta: 

“Lo primero que hago es hacer una exposición de todo cuanto les traigo: imágenes, cuadros, vestidos de diversas clases, machetes, hachas, sal, fósforos, agujas, hilo, botones, imperdibles, jabón, espejos, peines, rondines, pastillas medicinales y chucherías de todas clases. (…) Llega el momento de repartirles algo, para que no se cansen y se marchen a sus lejanas casas. Hay que retenerlos lo más posible para que estén todos reunidos y puedan oír las verdades de nuestra Fé”. (...) “El aguaruna tiene un cerebro bien duro y para él no valen razones una vez que se ha empeñado en una cosa. Sólo Dios nuestro Señor puede doblegar sus rudos entendimientos. (…) Dios quiera que el cariño y los obsequios vayan moviendo poco a poco sus corazones infantiles”. (Guallart 1997, pag. 81, 85, 90)

Se crean algunas pequeñas ciudades que no perduran en el tiempo, y ni conquistadores, comerciantes ni misioneros logran establecerse hasta que en el siglo XX cambian las políticas del estado hacia la Amazonía, conllevando al asentamiento de diferentes grupos de personas en el territorio de los tâjîmat âents a través del trabajo misional, de la entrada de las carreteras, la entrega de tierras a colonos, de la burocracia estatal y de la invasión empresarial (Stoll 1985, pag. 150). Los tâjîmat âents se encuentran con un nuevo escenario de vida lleno de abusos a través del contacto con comerciantes y patrones que se enriquecen a través de su explotación, aprovechándose de su desconocimiento de la escritura, matemática y del castellano.

A través de la reforma agraria de Juan Velasco Alvarado, a partir del año 1974 y siguiendo el modelo andino, se introduce en la Amazonía una nueva concepción de territorio y organización, dividiéndose el territorio de los tâjîmat âents en comunidades nativas lideradas por una junta directiva. Mientas que esto les sirve para asegurar su territorio, que antes era considerado de nadie, al mismo tiempo los obliga a asentarse en un espacio reducido a través de la conformación de comunidades, cambiando así la estructura y dinámica de vida propia, así como su relación con el medio ambiente.

Poco tiempo antes, a partir de los años 50, el estado interviene en territorio de los tâjîmat âents a través de la introducción del sistema educativo teniendo como aliados al Instituto Lingüístico de Verano (ILV) y a la misión jesuita, que responden al modelo de vida occidental y cristiano y son instrumentos para introducir a los tâjîmat âents a ese mundo: 

“En lo que toca a los gobiernos, la misión de las misiones es la socialización política: aliviar la opresión, enseñar a los nativos que ahora pertenecen a Ecuador o al Perú, fomentar nuevas formas de liderazgo y economía que los aten a la sociedad nacional, y minimizar su resistencia a la colonización”. (Stoll 1985, pag. 150)

Es a través de la creación de escuelas por parte de los misioneros jesuitas y del ILV – mediante un convenio con el Ministerio de Educación, que se instala un sistema de educación alienador a los principios de los tâjîmat âents, que pretende integrarlos en un modelo de vida nuevo, en un sistema de comunidades y del mundo letrado, sustituyendo con él su propia cultura y su sistema educativo propio.

Mientras que en 1945 se crea una nueva asignación eclesiástica en el Perú, encomendando a los Padres de la Compañía de Jesús el Chinchipe, Marañón y Santiago (con resolución suprema del Ministerio bajo el presidente Prado), y cuyo fin principal por el que la Compañía aceptó esta misión fue el de la evangelización de las tribus aguarunas de la cuenca del Alto Marañón (Guallart, 1997, pag. 26 y 32), también en 1945 el ILV firmó su primer convenio con el Estado peruano comprometiéndose a llevar a cabo una serie de estudios e investigaciones sobre las lenguas y culturas nativas del “oriente” peruano, con la finalidad de contribuir con respuestas para la atención educativa de la población nativa y su castellanización. (Citarella en Chiodi 1990, Tomo II, pag. 37)

Después de años de entradas esporádicas y visitas breves a algunos grupos de los tâjîmat âents, los misioneros jesuitas crean en 1949 el puesto misional de Santa María de Nieva, convenciendo a colonos, que tenían su escuela en la isla cercana de Canampa, para que conformaran un pueblo. Se hacen cargo de la escuela y construyen un internado para niños tâjîmat âents. En 1953 llegan las Religiosas Misioneras del Sagrado Corazón que se encargan de poner una escuela e internado para mujeres.

La enseñanza en ambas escuelas se imparte en castellano, lo mismo que la Santa Misa y el Rosario al que los alumnos acuden todos los días. (Guallart 1997, pag. 132, 133, 134)

Mientras tanto, el ILV después de años de investigación, firma en 1952 un convenio con el Ministerio de Educación para la atención educativa de la población indígena de la Amazonía y la tarea de su “integración” a la sociedad civil a través de un sistema de educación bilingüe. (Citarella en Chiodi 1990, Tomo II, pag. 37)

En 1953 Daniel Dánducho, después de haber pasado por un curso para la preparación de alfabetizadores nativos por el ILV en Yarinacocha (Pucallpa) y ser nombrado como primer maestro aguaruna por el Ministerio de Educación crea en Nazareth la primera escuela del ILV y en 1954 funda otra escuela en Chikais a orillas del río Marañón. (Wipio, E. 1979, pag. 102)

A través de la educación bilingüe, Williams Cameron Townsend, pastor evangélico y fundador del ILV, explica en 1950, que “los idiomas que ahora significan aislamiento se convertirían en instrumentos con los que se aceleraría su propia extinción”. (Stoll 1985, pag. 175) Consideran “el empleo del idioma vernáculo en los primeros grados de estudios para preparar el camino para el aprendizaje de la lengua de prestigio que se empleará en los años más avanzados” (Larson, M. 1979, pag. 57), “hasta que los alumnos puedan entrar al sistema educativo nacional y estudiar sin ayuda (o con ayuda mínima) en esa lengua”. (Patricia M. Davies 1979, pag. 143) Se trata por lo tanto de un modelo de bilingüismo de transición.

A diferencia de los misioneros jesuitas, que imparten su enseñanza en castellano, contando como docentes con curas e hispanohablantes que contratan, el ILV forma a jóvenes tâjîmat âents, quienes asumen la función de docentes bilingües y la evangelización de las niñas y niños.

El ILV cuenta con una buena organización y abundantes medios económicos. Guallart describe su estrategia: 

“La táctica proselitista del ILV era ésta: se llevaba a sus cursos de verano en Yarinacocha a muchachos nativos. Se les sometía, junto a una sumaria preparación magisterial, a cursos intensivos de la Biblia y se esperaba que, al volver a sus comunidades en las avionetas del ILV, después de dos meses en aquel centro, cargados de cuadernos, cartillas, semilla escogida, alguno que otro animal de cría, regalitos personales, etc., volverían transformados en fervorosos conversos y transformarían su escuela de la selva en el núcleo de una congregación local evangélica.” (Guallart 1997, pag. 141)

El ILV justifica su posición frente a la religión de la siguiente manera: 

“… lo espiritual penetra todos los aspectos de la vida diaria, pero los valores espirituales tradicionales no son siempre adecuados para cubrir todas las necesidades nuevas de una sociedad en contacto con el mundo exterior.
En este contexto, sería erróneo no reconocer la necesidad que los grupos indígenas sienten de tener el auxilio de lo espiritual al encarar la dificultosa vida del siglo XX. Las enseñanzas del Evangelio pueden reemplazar la base del miedo, común en sus religiones con la seguridad del amor de Dios, que da esperanza al hombre y lo motiva a sentir y demostrar ese mismo amor hacia su prójimo. Estas se presentan a los nativos como una opción y no como una imposición.” (...) No creemos que una religión foránea debe ser impuesta a la población de una comunidad, pero sí creemos que todo hombre debe tener acceso a obras maestras, en su propia lengua, incluyendo las enseñanzas de Cristo Jesús tal como son presentadas en el Nuevo Testamento. En ellas hemos encontrado ayuda, y sinceramente esperamos y deseamos que otros también la encuentren”.  (Loos, E. y otros 1979, pag. 439, 440 y 445)

Y así lo reconoce Gerardo Wipio Deicat, docente awajun formado por el ILV:

“Como primer trabajo el ILV han estudiado nuestro idioma elaborando el alfabeto aguaruna que nos sirve como medio de comunicación escrita (…). También han traducido el Nuevo Testamento y partes del Antiguo Testamento, que es la base moral y espiritual para nuestro pueblo”. (Wipio E. 1979, pag. 110)

El ILV y los misioneros jesuitas crean progresivamente escuelas alrededor de las cuales se fueron asentando diferentes familias y constituyéndose los cimientos de las futuras comunidades nativas. Y es entonces cuando se desata una especie de competencia entre el ILV y los misioneros jesuitas. Como lo expresa Guallart: La competencia entre la misión jesuita y el ILV consistía normalmente en que, “allí donde nosotros poníamos una escuela, inmediatamente el ILV ponía en sus cercanías una de las suyas.”. (Guallart 1997, pag. 149)

Esta rivalidad institucional entre los jesuitas y el ILV se debe a que ambos quieren implementar su ideología religiosa de acuerdo a su particular interpretación de la Biblia para colonizar espiritualmente a los tâjîmat âents, conforme ellos están colonizados por su ideología, considerándose como protectores de los derechos de los indígenas frente a los abusos de los comerciantes y patrones.
Cesar Sarazara Andia – un Aguaruna que considera los internados católicos preferibles a los patrones, pero parece igualmente ambivalente ante los jesuitas y el ILV describe la pugna de la siguiente manera: “el mundo se dividió entre seguir a los jesuitas o a los misioneros de las escuelas bilingües. Las familias se dividieron…”. (Stoll 1985, pag. 179)

Reflejo a través de 4 citas que se encuentran en la literatura el pleito entre ambas instituciones:

1) El Padre Cuesta describe en una carta la conversación que mantuvo en uno de sus viajes en el que se encontró con Silas Cuñachi, discípulo del ILV: “Le hablo de los fundadores del protestantismo, de su doctrina y le hago ver el poco fundamento que tienen los pastores evangelistas para prohibir a rajatabla el masato a los aguarunas, siendo como es para ellos la base de su alimentación”. (Guallart 1997, pag. 99).

2) Cuando el Padre Cuesta se encuentra en Yamayakat, centro de la misión protestante, con el Pastor evangélico Baltasar Rubio, éste no le permite hacer una misa católica: “Aquí en Yamayaca no puede hacer usted eso porque no conviene que los indios vean otro culto distinto”. Y le sugiere que cruce el río y haga su misa al otro lado. “Me llevan a una casita aguaruna y allí después de tantas dificultades tengo el consuelo de ofrecer el Santo Sacrificio. Asisten a él varios aguarunas, mujeres y niños, casi todos ellos desnuditos a pesar de estar tan cerca del Centro principal de la misión protestante. Ello es una de tantas pruebas como hay de que los Pastores no han venido al Marañón a civilizar, sino a explotar a los pobres indios”. (Guallart 1997, pag. 102 y 103).

3) En la novela de Mario Vargas Llosa, allegado al ILV se encuentra el siguiente pasaje: “Las monjas de la estación jesuita de Santa María de Nieva arrancaban a los niños de sus padres con la ayuda de soldados, para luego ingenuamente soltar a sus pupilas a caballeros que las llevaban a las ciudades para ser sirvientas o prostitutas.” (Stoll, 1985; p 178).

4) Efrain Morote Best, que cooperó con el ILV, hace referencia a que, “en los internados católicos, … estaban aún tratando de forzar a sus estudiantes a “dejar de ser indios”, mediante presión metódica para suprimir su idioma y cultura. Los alumnos aprendían a avergonzarse de su origen y a imitar el comportamiento blanco. En la medida que adquirían el español, perdía fluidez en su propio idioma se hacían incapaces de volver a la vida entre su pueblo y terminaban en poblados donde caían al fondo de la estructura social. Las escuelas fiscales del gobierno no eran nada mejores. Sin embargo la educación bilingüe era “un paso revolucionario desde el punto de vista educativo y social”, porque los indígenas podían ser capacitados en sus propios idiomas, en sus propias comunidades y por su propia gente”. (Stoll, 1985; p 176).

Este tipo de divisiones creadas por instituciones que penetran o tienen su influencia en el territorio de los tâjîmat âents las podemos encontrar hasta hoy en día.

Recién en 1963 se crea el Sistema Educacional de Alto Marañón, a través del cual finalmente a los misioneros jesuitas les es consignado presupuesto de por parte del Estado.

En 1972 los jesuitas cuentan con 5 escuelas de primer grado completas con sus respectivos internados para hombres y mujeres, 53 escuelas primarias y un colegio secundario agropecuario y el ILV llega a crear 60 escuelas primarias, pero ninguna con internado (Guallart 1997, pag. 151 y 209).

Tanto el ILV como los misioneros jesuitas, a parte de enseñar a las niñas y niños el castellano, a leer y escribir, fundamentos de las matemáticas y el evangelio, se dedican también a aspectos productivos con la finalidad de enseñarles oficios útiles en sus comunidades. Los misioneros jesuitas contaban con sus talleres de carpintería, de electricidad, mecánica y enseñaban la crianza de aves y animales menores y el sembrío de hortalizas. El ILV, reconociendo los numerosos problemas sociales, sanitarios y de subsistencia que crea el nuevo patrón de asentamiento, lanza proyectos de desarrollo comunal que refouerzan la tendencia de sus maestros/pastores a convertirse en empresarios. A través de estos maestros indígenas, quienes en muchas ocasiones abren su bodega en la comunidad, el ILV amalgama escuela, iglesia y puesto comercial todo en uno – un nuevo sistema de autoridad, intercambio y producción – que el ILV utiliza para absorber a los nativos dentro de la sociedad colonizadora y luchar contra sus tradiciones religiosas. (Stoll 1985, pag. 152)

En 1972 se publica la nueva Ley de Educación por la que todas las escuelas pasan a cargo del Ministerio de Educación a través de las instancias descentralizadas denominadas los “Núcleos Educativos Comunales” (N.E.C.). Mientras que los jesuitas se quedan a cargo de sólo dos escuelas con sus respectivos internados y el colegio agropecuario de Yamakaientsa (Guallart 1997, pag. 209), el ILV sigue con contrato con el Ministerio de Educación aunque ya sin intervención directa en las comunidades y sus escuelas, sino como ente de apoyo en la política educativa de las escuelas de la Amazonía en el nivel nacional.

Como la aritmética, el alfabetismo y el español eran una defensa contra los patrones y comerciantes, los padres envían a sus hijos a la escuela en lugar de educarlos de acuerdo con la tradición.  Gerardo Wipio Deicat escribe que muchos padres matriculan a sus hijos en vez de exigirles que siguieran el Jinta Ainbau (recibir las sabias enseñanzas de los padres y ancianos), ya que la escuela es la única forma en que todos los niños puedan aprender a leer, escribir y aprender castellano. (Wipio E. 1979, pag. 102) Saber escribir y leer bien significa entrar a competir con gente extraña, con las instituciones públicas, saber demostrar la capacidad al igual que cualquier profesional que llega de fuera, considerando la que lengua materna no tiene mucha competencia para el desarrollo económico social y político frente la sociedad dominante.

Queda de lado la importancia del desarrollo de la capacidad de saber hablar (chichat), cómo se conceptualizaba por los tâjîmat âents. El logro de esta habilidad implica saber aujmamat (conversar), saber leer oralmente los contenidos de saludos, historia de vida, cantos y bailes, técnicas de caza, el conocimiento de la biología, geografía, hábitat de los animales.

Ahora que las niñas y niños son educados en la escritura y mediante ésta, no valorándose los conocimientos de la tradición oral – la que ha sido compilada sólo superficialmente y clasificada como “mitos y leyendas” –, los padres y madres de familia pierden su función en la educación de sus hijos y con ello se van perdiendo los valores y conocimientos de la propia cultura en la nueva generación.

El resultado de ello es la ruptura en la relación y la comunicación entre el hombre y la naturaleza, lo que equivale a un corte de comunicación con los espíritus de nuestros ancestros que habitan en el planeta, generando un desequilibrio entre el cuerpo y el espíritu. Las consecuencias son la depredación del bosque, la contaminación del agua y con ello la destrucción del hábitat de los espíritus que en ellos habitan – en otras palabras, la destrucción del territorio de los tâjîmat âents.


RESPUESTA A LOS PROBLEMAS EDUCATIVOS Y SOCIALES EN LAS COMUNIDADES INDÍGENAS A TRAVÉS DE LA EIB

Como consecuencia de la entrada sistemática de personas externas al territorio indígena, a partir de 1969, los pueblos indígenas amazónicos empiezan a organizarse con la finalidad de defender su territorio y sus recursos. Después de 3 años de esfuerzos intensos, el pueblo Amuesha de la Selva Central crea el Congreso de Comunidades Amuesha. Paralelamente, en Loreto el pueblo Tâjîmat âents de los ríos Cahuapanas, Potro, Manseriche y Morona organiza la Ijunbau Chapi Shiwag. A fines de los años 70 surgen el Consejo Aguaruna y Huambisa (CAH) en la provincia de Condorcanqui y la Organización de Comunidades Aguarunas de Alto Marañón (OCAAM) en la provincia de Bagua, cuya conformación en un principio ha estado impulsada indirectamente por diferentes intelectuales, el ILV o los misioneros jesuitas con su afán de proteger los derechos de los pueblos indígenas.

A nivel nacional se crea la Coordinadora de Comunidades Nativas de la Selva Peruana- COCONASEP, que en 1980 cambia su nombre por AIDESEP (Asociación Interétnica de Desarrollo de la Selva Peruana).

A mediados de los años 80 AIDESEP propone un programa de educación en respuesta a la enseñanza deficiente que no responde a las necesidades de los pueblos indígenas. Los niveles de alfabetización son bajos, los alumnos con primaria completa no alcanzan un nivel de segundo grado, los maestros carecen de preparación adecuada, muchas de las escuelas bilingües están ocupadas por no-indígenas monolingües hispanohablantes y en ninguna de ellas la educación se orienta hacia contenidos culturales propios. El repetir de grado, la deserción y el fracaso escolar son habituales y no se alcanzaron los objetivos “civilizatorios” que se habían propuesto, contribuyendo a un tremendo empobrecimiento de los aprendizajes de las niñas y niños, que ya no son formados por sus padres y sólo “malformados” en las escuelas.

El programa de educación de AIDESEP, el FORMABIAP (Programa de Formación de Maestros Bilingües de la Amazonía Peruana), que da sus primeros pasos en 1988, propone un curriculum alternativo basado en la territorialidad, centrándose en las vivencias culturales y las actividades diarias que se realizan en la vida cotidiana de los pueblos indígenas amazónicos y contextualizando así la educación escolar para las niñas y niños de las comunidades indígenas. No obstante, al tener que respetar las mismas áreas que plantea el Ministerio de Educación, es decir amoldarse a sus esquemas, se limita la posibilidad de diseñar una propuesta educativa propia para los pueblos indígenas que parta de sus principios de aprendizaje.

Desde los años 80 ha habido avances en cuanto a la conceptualización de la Educación Intercultural Bilingüe y diversos proyectos de la mano del Ministerio de Educación han desarrollado modelos educativos bilingües de mantenimiento frente al modelo de bilingüismo de transición como lo era el del ILV. También se ha incluido la “interculturalidad” como elemento imprescindible de la modalidad bilingüe de enseñanza. (Citarella en Chiodi 1990, Tomo II, pag. 73). La EIB logra institucionalizarse en el Ministerio de Educación a través de la creación de una dirección responsable – no obstante esta dirección tiene siempre limitaciones financieras y poco peso a nivel del ministerio – unas veces más y otras menos, dependiendo del gobierno de turno, quedando siempre como una oficina pequeña que atiende a un porcentaje limitado de niñas y niños indígenas y docentes bilingües del país, que logra diseñar algunos lineamientos y elaborar algunos materiales educativos con enfoque EIB – pero que no logra que se implemente la interculturalidad en la educación a nivel nacional – quedando ésta restringida para los indígenas.

La causa inmediata de esta limitada aplicación de la interculturalidad es que ni los tâjîmat âents, ni los científicos, hemos logrado comprender la interculturalidad en su complejidad, quedando reducida ésta en muchos casos a la artesanía, cultura material y conocimiento de algunos datos históricos y mitos y leyendas que en su día han recopilado los misioneros jesuitas y el ILV, mas nunca han sido interpretados en su profundidad.

A la superficialidad con la que se ha trabajado la interculturalidad (que se ha quedado en el nivel conceptual y teórico) se suma la marginación económica y política de la región en la cual viven los tâjîmat âents, lo cual se refleja en las condiciones precarias en las que se encuentra la educación. En la provincia de Condorcanqui por ejemplo, el 53.6% de profesores de educación inicial no tiene título y en educación primaria es el 60.8%, más de la mitad de las IIEE son unidocentes o de dos docentes, cuentan con escaso material educativo con enfoque EIB – mayoritariamente material complementario pero no curricular, y no cuentan con conocimientos propios sistematizados para desarrollar la interculturalidad.

Hasta ahora, la educación no adecuada dirigida hacia los pueblos indígenas tiene como resultado la desigualdad de oportunidades para el desarrollo de la diversidad cultural y el ejercicio de sus derechos, desaprovechando el Perú la riqueza que representa su diversidad multilingüe y pluricultural. En ese sentido, sólo con una verdadera igualdad de oportunidades para desarrollarse en libertad, cada una de las culturas se podrá mostrar en su verdadera dimensión.

TÂJÎMAT PUJUT COMO EJE TRANSVERSAL EN LA EDUCACIÓN ACTUAL DE LOS TÂJÎMAT ÂENTS

La base fundamental de tâjîmat pujut es la economía productiva, basada en la abundancia de recursos existentes, la territorialidad, que es lo que garantiza un bienestar tanto personal como familiar y colectivo. Para constituir una buena base económica se requiere adquirir poderes a través del uso de las plantas enteógenas, recibiendo una guía para la vida, que es la visión, de la que he hablado en el primer capítulo. El sistema de educación es como un medio para lograr el camino hacia la visión.

Esto es lo que la sociedad peruana occidentalizada no comprende y desconoce, por lo cual trató de extender su esquema de vida urbana al territorio de los tâjîmat âents, implementando el sistema de educación del Ministerio de Educación, teniendo como intermediarios a los misioneros jesuitas y al ILV, ambos con sentimientos paternalistas dirigidos a salvar las almas de los indígenas y protegerlos de la explotación de los patronos y comerciantes, tratando de dotarlos de herramientas para que puedan valerse en el nuevo mundo que se impone en su territorio: enseñando la matemática para la economía monetaria y el comercio, el castellano para la comunicación con los comerciantes, patronos y colonos, leer y escribir para poder funcionar en el sistema administrativo y la burocracia del estado, la religión para orientarlos en la vida de acuerdo a su concepción, así como dándoles algunos conocimientos acerca de crianza de animales menores, cultivo de hortalizas y algunas técnicas complementarias, para poder responder a las nuevas condiciones de vida existentes en las comunidades. Como veíamos en el primer punto, son los diferentes regalos y bienes que se introducen a través de éstos – los misioneros jesuitas los traen personalmente y en el caso del ILV llegan a través de sus discípulos, los docentes que forman – que se asienta la base de la dependencia económica y del asistencialismo, el cual va siendo internalizado por los tâjîmat âents e institucionalizado por el estado, creando programas asistencialistas hacia los “más pobres del país”, entre los cuales constan en primer lugar los pueblos indígenas. A ello se suma una limitada descentralización económica de las diferentes instancias del estado, dándose así continuidad al proceso de colonización que se extiende hasta nuestros días.

Toda cultura cambia con el tiempo, ninguna cultura es estática, y por lo tanto tampoco significa que cuando hablo de tâjîmat pujut y de los tâjîmat âents estoy diciendo que haya que regresar al pasado. Pero para deshacernos de este yugo impuesto es necesario retomar nuestros principios para, a partir de ellos, construir nuestro propio tâjîmat pujut (“buen vivir”) actual, integrando también lo positivo que viene de cualquier otras culturas.

En el campo educativo, se traduce de la siguiente manera:
  • Se requiere profundizar y conceptualizar la filosofía del pueblo tâjîmat âents, que se está perdiendo con el fenecimiento de los visionarios y que en la actualidad encontramos muy superficialmente transcrita en “mitos y leyendas”, pero que nunca han sido analizados en su profundidad. En ellos se encuentra la filosofía/concepción del mundo de los tâjîmat âents, de los cuales se desprenden las normas antes mencionadas para orientar la vida del tâjîmat âents;
  • Recopilar todas las informaciones existentes orales y escritas de los tâjîmat âents para la elaboración de la historia propia;
  • Definir el tâjîmat pujut de la actualidad y en base a ello construir un modelo educativo y curriculum propio que integre la aplicación y práctica de normas de tâjîmat âents, con identidad cultural y lingüística, que apunte a la defensa del territorio y al manejo racional de los recursos naturales desde la propia concepción pero que también contenga conocimientos de tecnología de punta que permitan desarrollar capacidades competitivas;
  • Hacer uso de las plantas enteógenas en el proceso de formación para la adquisición de visión, la cual se ha perdido totalmente en la vida actual, en la cual la mayoría de los tâjîmat âents nos encontramos desorientados. Esto servirá para reconectarnos con los espíritus y el poder de nuestros ancestros;
  • Asegurar que los tâjîmat âents que se forman y trabajan como docentes sean aquellos que lo hacen por haber adquirido su visión de ser docentes, y lo hagan como un verdadero waisjam , aquel que encaminaba a sus discípulos en la adquisición de poderes. De caso contrario vamos a seguir encontrándonos con docentes “sin vocación, de ocasión” que no se preocupan por lo que aprenden sus alumnas/os;
  • Desarrollar la lengua de tâjîmat âents a nivel escrito para que se convierta en una lengua de uso oficial;
  • Implementar a las/os alumnas/os con materiales y textos elaborados en su propia lengua, así como en castellano como segunda lengua, basados en los contenidos del curriculum propio.

Bajo estos principios se estarían creando las condiciones básicas para la formación de jóvenes tâjîmat âents con identidad y capacidad de proyectarse hacia el futuro (visión) que además cuentan con herramientas para ello (formación pertinente por docentes comprometidos y calificados y competitivos). Bajo esta premisa se podría considerar factible la descolonización de la educación del pueblo tâjîmat âents.

Pero no sólo el pueblo tâjîmat âents ha desarrollado su propia economía en base a su realidad y cuenta con su concepción de la vida y su propio sistema de educación. Si queremos descolonizarnos como país, tenemos que partir de esta propuesta para todos los pueblos indígenas y diferentes grupos que conforman la sociedad. Si conseguimos garantizar que el proceso se desarrolla bajo condiciones simétricas sin exclusión ni superioridad por parte de aquellos que mantienen las herramientas del poder, es factible la construcción de una educación intercultural para todos y la construcción del país multilingüe y pluricultural, tal y como se define en nuestra Constitución.



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Artículo escrito en el marco del Proyecto "Mejorando la educación básica de niñas y niños de la Amazonía y el Sur Andino del Perú" ejecutado por UNICEF con financiamiento de la Agencia Canadiense de Desarrollo Internacional (ACDI). 2012

* Nacido en la Amazonía, en la comunidad awajun de Patu Wachan (actual Ciro Alegría), en la provincia de Condorcanqui, departamento de Amazonas. Educador de profesión, egresado de la Universidad nacional de la Amazonía Peruana, con estudios en maestría en Educación Intercultural Bilingüe realizados en Cochabamba - Bolivia. de 1980 a 1986 se desempeñó como profesor bilingüe en diferentes escuelas awajun. Se ha desempeñado como Presidente de la organización îjunbau Chapi Shiwag (1986 - 1993). Entre 1994 y 1997 colaboró como profesor de lengua awajun en el Programa de Formación de Maestros Bilingües de la Amazonía Peruana (FORMABIAP). También se ha desempeñado como coordinador de la Oficina de Planificación Institucional del FORMABIAP, especialista en Educación Intercultural Bilingüe en la Dirección Regional de Educación de Loreto, subgerente regional de nacionalidades indígenas de Loreto y consultor y asesor de diferentes proeyctos de cooperación (AECID, AIDESEP, UNICEF).
Los últimos años se ha desempeñado como especialista del Ministerio de Cultura en la formación de traductores e intérpretes en lenguas originarias para los procesos de consulta previa.


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